مقایسه‌ اضطراب‌‌‌‌ اجتماعی، خود ‌‌‌کارآمدی‌ و سرسختی‌ ‌‌روان‌شناختی دانش‌آموزان دوره دوم متوسطه با سطوح جرأت‌‌ورزی متفاوت

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران A.mohammadian@gmail.com

2 استادیار گروه روانشناسی تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران. Livarjani.sh@gmail.com

3 . استادیار گروه روانشناسی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایرانAzemoodeh@iaut.ac.ir

چکیده

چکیده
پژوهش حاضر با هدف مقایسه میزان اضطراب اجتماعی، خودکارآمدی و سرسختی روان شناختی بین دانش آموزان دبیرستانهای شهر مهاباد با سطوح جرأت ورزی بالا و پایین انجام شد. مطالعه حاضر از نوع علی– مقایسه ای بوده است. نمونه­ آماری این پژوهش شامل 313 نفر از دانش آموزان دختر دبیرستانهای متوسطه دوره دوم که به روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده و به پرسشنامه‌ هایی متشکل از جرأت ورزی گمبریل و ریچی، ­سرسختی­ روان­شناختی لانگ و گولت (LGHS)، خود­­کارآمدی شرر و اضطراب اجتماعی کانورSPIN)) پاسخ دادند. داده ها با روش  آماری تحلیل واریانس چند متغیر‌ی (MANOVA) و T  گروه های مستقل تحلیل گردید. نتایج نشان داد بین دانش آموزان دارای جرات ورزی بالا و پایین از لحاظ میزان خودکارآمدی، اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی تفاوت معنادار وجود دارد. بدین معنا که آزمودنی های دارای جرات ورزی بالا، خودکارآمدی و سرسختی روان شناختی بیشتری را نسبت به گروه دارای جرات ورزی پایین گزارش کردند و همچنین اضطراب اجتماعی کمتری را نسبت به گروه دارای جرأت ورزی پایین نشان دادند. براساس یافته ها می توان نتیجه گرفت جرات ورزی نقشی تعیین کننده و اثرگذار بر سایر ویژگی ها و رفتارها دارد و سبب افزایش میزان خودکارآمدی و سرسختی روان شناختی می گردد؛ درحالی که به موازات این افزایش، اضطراب اجتماعی شخص را کاهش می‌دهد.

تازه های تحقیق

=

کلیدواژه‌ها


توجه روز افزون به جرأت ورزی[1] به عنوان موردی از مهارت­های زندگی، حاکی از آشکار شدن ارزش­ها و تأثیرات فراوان این مهارت است. جرأت ورزی به عنوان یک معیار رشد فردی و دستیابی به حداکثر تحقق فردی و مهارت های متقاعد کننده در زمینه های ارتباطی مختلف در کنار افزایش تقاض36ا در شایستگی های اجتماعی فرد در نظر گرفته شده است (یوزینا و پارودین[2]، 2015). مسأله ابراز وجود و مقوله جرأت ورزی، در واقع توانایی افراد جهت برقرار نمودن روابط بین فردی مناسب در تعاملات اجتماعی می باشد که به بهداشت روانی پیوند زده شده است (پورجالی و زر نقاش2010؛ شفیق، ناز و یوسف،2015). جرأت­ورزی یا ابراز وجود را می توان بعنوان قلب رفتار میان­فردی ( لین،2004) و مهارت برقراری ارتباط میان­فردی (آلبرتی و آمونز[3]، 2010) در نظر گرفت. جرأت­ورزی در برگیرنده توانایی ابراز صادقانه­ نظرات و نگرش­ها بدون احساس اضطراب و همچنین شامل دفاع فرد از حقوق خود، به شکلی که حقوق دیگران پایمال نشود، می­باشد (جلیلی، 1393). جرات ورزی بر بیان احساسات، خواسته ها و افکار در زمینه های بین فردی تأکید مستقیم دارد (کومر و پاری[4]، 2016). سالتر[5] (1949) نخستین کسی بود که مفهوم جرأت­ورزی را براساس افکار پاولف، مبتنی بر تاثیرپذیری از برانگیختگی و بازداری عنوان کرد. او معتقد بود افرادی که برانگیختگی بیشتری دارند، عمل مدار و افراد متمایل به حالت های نوروتیک، بازداری بیشتری دارند. (عمیدنیا، نیسی و سودانی،1389). هاوجی و همکاران (2005) جرأت ورزی را شامل کنش ها و رفتارهایی می دانند که فرد را قادر می سازد به ابراز افکار، احساسات و اعتقادات خود به روشی مناسب، مستقیم و صادقانه بپردازد. رفتار جرأت­ورزانه با سرسختی روان شناختی[6]، عزت ­نفس[7]، تسلط[8] و خودکارآمدی[9] همبستگی دارد و رفتارهای غیر جرأت­ورزانه، بازدارنده و اجتنابی هستند و همبستگی مثبت با ترس­ها[10]، هراس­ها[11] ، اضطراب اجتماعی[12] و انواع پرخاشگری­های درونی­[13] دارند. جرأت­ورزی، عملکردی  با جنبه­ های شناختی، هیجانی و رفتاری  بوده و نمایانگر توانمندی فرد در برخورد مؤثر با خواسته­های محیطی می­باشد. فردی که دارای جرأت­ورزی مناسب است نه تنها در مواجه با مشکلات و عوامل تنش­زا رویارویی بهتری دارد، بلکه به جهت رفتار موفقّیت­آمیز در برخورد با این عوامل، ارزیابی شناختی  بسیار مثبتی از خود داشته، به تبع آن، عواطف و هیجانات مثبتی­ را نیز احساس می­کند (زارعی، 1393). در مقابل، افرادی که جرأت­ورزی پایینی دارند، در باورها و احساسات و عقایدشان حتی برای خود ارزش قائل نبوده، شباهت احساسی خود با دیگران را رد می­کنند. همچنین در مواجهه صحیح با رفتارهای نادرست ناتوانند و نیز خواسته ­هایشان را نسبت به دیگران کم­ اهمّیت می­دانند.

نقص در مهارتهای­ اجتماعی و فقدان جرات­ورزی می­تواند سلامت روان افراد را دچار آسیب کند (لیبرمن[14]،2000). اختلال اضطراب اجتماعی یک مشکل سلامت روان رایج و اغلب ناشناخته و یکی از مهمترین اختلالات روانی است که ویژگی اصلی آن، ترس یا اضطراب محسوس یا شدید از موقعیت های اجتماعی است که در آنها ممکن است فرد مورد بررسی دقیق دیگران قرار گیرد (زاکری،2010). اضطراب اجتماعی، ترس از موقعیت های اجتماعی و تعامل با دیگران و نیز ترس از قضاوت یا ارزیابی دیگران می باشد. این اختلال در میان افرادی که به تازگی وارد بزرگسالی شده اند، شایع است (بروک و ویلوبی[15]، 2015) و موجب اختلال عملکرد در حداقل برخی بخش های زندگی روزمره می شود (سادوک و سادوک[16]2011). دانش آموزانی که دارای اضطراب اجتماعی هستند در ایجاد ارتباط اجتماعی با دیگران که لازمه موفقیت تحصیلی است دچار مشکل می شوند. اضطراب اجتماعی یک مشکل مهم سلامتی است که میلیون ها دانش آموز را در سراسر جهان تحت تاثیر قرار می دهد (کریمپور، سمندری و کاظم پور،2016؛ کرد و باباخانی، 2016) و واکنش های عاطفی نامطلوب را به وضعیت اضافه می کند. افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی تاثیرات دیگران بر خود را بسیار مهم می دانند، لذا باعث می شود تا آنها را بیش از حد نقاد در نظر بگیرند. وقتی این افراد در چنین موقعیت هایی قرار می گیرند، تصویرهای ذهنی از  مورد نظاره قرار گرفتن توسط دیگران را می سازند. تمامی این عوامل روی هم رفته منجر به تشدید اضطراب اجتماعی می گردد و باعث افت کارکرد فرد در موقعیت های اجتماعی و عملکردی می شود. طبق تحقیقات قاسمیان،یداللهی کامکار،جدیدی و مقدم (2014)، ممارست برای به دست آوردن جرات مندی، باعث پایین آمدن سطح اضطراب اجتماعی می شود. بلوت، داوکت، شالک، رز و تیونبرگ[17] (۲۰۱۰) و بیدل، ترتر و موریس[18] (۱۹۹۹) در مقایسه کودکان غیر مضطرب با کودکان دارای ترس اجتماعی دریافتند این افراد توانایی اجتماعی پایین تری دارند و در پاسخ به همسالانشان کمتر جرأت ورزند. نتایج پژوهش­های نوتا و سورسی(2003)، پترسون و همکاران(2002)، لنت و همکاران(2000) روی گروهی از دانش آموزانی که دچار اضطراب بالا و کم جراتی هستند، نشان داد آموزش جرات ورزی سبب کاهش اضطراب و افزایش خودکارآمدی در آنان می شود.

 توجه به مهارتهای زندگی بدون در نظر گرفتن ابعاد روانی– شخصیتی مانند خودکارآمدی منطقی به نظر نمی­رسد. خودکارآمدی به عنوان یکی از مفاهیم محوری در نظریه­ شناختی- اجتماعی، به معنی باور فرد در مورد توانایی مواجهه با موقعیت­های خاص است که نحوه نگرش، رفتارها و هیجانات افراد را تحت تاثیر قرار می­دهد و مشخص کننده­ شروع کار و میزان پایداری افراد برای انجام آن کار مشخص می­باشد (لاگرولد[19]، 2017). خودکارآمدی توان سازنده­ای است که مهارتهای‌ شـناختی،‌ اجـتماعی،‌ عـاطفی و رفتاری انسان برای تحقق اهداف مختلف، به گونه ای اثربخش را ساماندهی می‌ کند(بهمنی، ترابیان، رضائی نژاد، منظری و معینی فرد، 2016).  داشتن دانش، مهارتها و دستاوردهای قبلی تنها پیش بینی کننده‌ های‌ عملکرد آیـنده افـراد نـیستند، بلکه باور انسان درباره توانایی­ها در انجام آنها‌ بر‌ چگونگی عملکرد بسیار مؤثر اسـت. بـین داشتن مهارتهای مختلف با توان ترکیب‌ آنها‌ به‌ روشهای مناسب برای انجام وظـایف در شـرایط گـوناگون، تفاوت آشکار وجود دارد. افراد خودکارآمد کاملاً می‌ دانند‌ که‌ باید چه وظایفی را انجام دهند و مـهارتهای لازم بـرای انجام آن‌ را دارند،‌ در مواجهه با رویـدادهای دشـوار، استقامت‌ و پشتکار‌ زیادی‌ به‌ خرج‌ می دهند و از منابع مختلف فردی و محیطی بـازخوردهای مـثبت مـی­گیرند که آن بازخوردها به نوبه خود به عنوان تقویت­کننده یا قدرت­دهنده به‌ خـودکارآمدی عـمل مـی­کنند. برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین، و یا افرادی که در کسب نتایج مـورد انـتظار تلاش نمی کنند، بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف‌ است،‌ دریافت می کنند.

در پژوهش کجباف و همکاران(1394)، خودکارآمدی رابطه معنی داری با ابراز وجود دارد. تحقیقات مالکی(1394) حاکی از وجود رابطه دوسویه جرات ورزی و خودکارآمدی است. پراتو(2011) در بررسی ارتباط خودکارآمدی و سلامت روان با توجه به نقش میانگری جرات­ ورزی، نتایج بیانگر ارتباط مستقیم و غیرمستقیم متغیرهاست. در بررسی کوپرن[20]و همکاران (2009)، بین خودکارآمدی و سطوح جرات ورزی دانش آموزان رابطه معنادار وجود داشت. افراد با جرات­ ورزی بالا در خودکارآمدی با افراد غیر­ جرات ورز تفاوت دارند و خود را بیشتر قادر به ارائه پاسخ کارآمد می­دانند (اپیستین[21] و همکاران، 1998). لی و سیوتکی[22] (2014) نشان دادند دانشجویان دارای خودکارآمدی بالاتر از میزان جرات ورزی بیشتری برخوردارند. تحقیقات متعددی در راستای ارتباط میان خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی با جرات ورزی انجام گرفته است(خزایی و همکاران،1393؛ نادری نوبندگانی و همکاران،1395؛ باربلی، 2005). چنانکه پژوهش خزایی و همکاران(1393) نشان می­دهد میزان خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی در دانش آموزان با سطوح جرات ورزی بالا، متوسط و پایین متفاوت است.

عامل فردی و شخصیتی دیگری که می تواند جرات ورزی را تحت تاثیر قرار دهد، سرسختی روان شناختی است. اسنایدر[23](2012) سرسختی را مجموعه و منظومه ای از ویژگی های شخصیتی می داند که به عنوان منبع مقاومت در برابر رویدادهای استرس زای زندگی عمل می­کند. سرسختی روان­شناختی را ترکیبی از باورها در مورد خویشتن و جهان تعریف می کنند که از سه مؤلفه تعهد، کنترل و مبارزه جویی تشکیل یافته است (شوری[24]، 2012).  بنا به نظر (دای، هانسون، مالتبی، پروکترو وود[25]، 2014). افراد سرسخت دارای ویژگی(الف) هدفمند بودن و تعهد عمیق به مردم و فعالیت هایی که انجام می­دهند و مسؤولیت هایی که بر عهده می­گیرند (ب) احساس کنترل داشتن بر وقایع و رویدادهای پیرامون خود، و نیز (ج) توانایی در نظر گرفتن تغییر و دگرگونی ها به عنوان یک چالش معمول است که مجموع این سه ویژگی به سرسخت بودن منجر می­شود. همه افراد دارای درجاتی از سرسختی هستند. سرسختی همچون سایر ساختارها (یا صفات) شخصیتی، همواره در تغییر و تحول است و میزان و پویایی سرسختی تحت تاثیر تجارب رشدی، تفاوت های فردی، جنسی و سنی است. طبق نظر مدی و پوکتی (انریث[26]، 2014)  ویژگی شخصیتی سرسختی نگرش درونی خاصی را به وجود می­آورد که شیوه رویارویی افراد با مسائل مختلف زندگی را تحت تأثیر قرار می دهد، همچنین سرسختی باعث می شود که فرد استرسورها را به صورتی واقع بینانه و با بلند نظری مورد توجه قرار دهد. افراد سرسخت قدرت کنترل بیشتری بر رویدادها داشته، بهتر مشکلات را حل می کنند و به جای دوری از مشکلات، آنها را به عنوان فرصت پیشرفت ارزیابی می کنند. همچنین آنان در حل مشکلات بر نقش خود بیشتر از نقش دیگران تاکید دارند و خود را قربانی تغییر نمی­دانند، بلکه تغییر را جنبه طبیعی زندگی می دانند (سالیم، وادی و دیس[27]، 2015).

 به طور کلی بر طبق پژوهش­های انجام شده به نظر می­رسد که جرات ورزی در کمک به افراد جهت تغییر تصویر خود و بیان اندیشه ها و ایده ها نقش موثری دارد و با افزایش خودکارامدی و تلاش های فعالانه افراد، فعالیت و پشتکار شخص رابطه مثبت دارد و به همین میزان دانش آموزانی که دارای اضطراب اجتماعی هستند در ایجاد ارتباط اجتماعی با دیگران که لازمه موفقیت تحصیلی است دچار مشکل می­شوند( بروک و ویلوبی،2015). در دنیای معاصر جرأت ورزی در ارتباطات بین فردی و تعاملات اجتماعی دارای نقش موثری است و از آنجا که به عنوان جزء اساسی از روابط انسانی، سودمندی های بسیاری برای نوجوانان دارد. رفتار جرات ورزانه می تواند زمینه ساز رفتارهای مناسب در افراد باشد، لذا دانش آموزانی که از مهارت جرات ورزی و سایر شاخص های مرتبط که از ملزومات سازگاری، موفقیت­های تحصیلی و اجتماعی تلقی گردیده محروم باشند، می توانند برای مسؤولان مدارس و والدین خود مشکلات و هزینه های سنگینی ایجاد نمایند و از سویی با توجه به دوران حساس نوجوانی در شکل گیری و تداوم رفتارهای جرات ورزانه و با عنایت به تفاوت های جنسیتی و فرهنگی درگیر در این مسائل و عدم وجود مطالعات گسترده و نقص تحقیقاتی موجود در ایران، بررسی همبسته های جرات ورزی چون خودکارآمدی، اضطراب اجتماعی و سرسختی روان شناختی می تواند زمینه ساز تحقیقات مهمی باشد و جنبه های مهمی از رفتار اجتماعی را در نوجوانی آشکار نماید.

روش تحقیق

روش پژوهش حاضر توصیفی علی- مقایسه ­ای است. جامعه آماری پژوهش دانش­­آموزان دختر متوسطه دوره دوم شهر مهاباد در سال تحصیلی97-96 می باشد، از جامعه یاد شده 3757 نفری، با توجه به جدول کرجیس و مورگان[28] نمونه ای به حجم 313 نفر با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند. برای انتخاب تصادفی آزمودنی ها، ابتدا از نه دبیرستان متوسطه دوره دوم پسرانه مهاباد چهار دبیرستان انتخاب گردید، سپس از هر مدرسه 3 کلاس دوره دوم انتخاب شدند و پس از هماهنگی با مدیران دبیرستانها و جلب رضایت دانش آموزان پرسشنامه ها توسط کلیه آزمودنی­ها تکمیل شد.

برای تحلیل داده ها، از شاخص­ها و رو­ش­های آمار توصیفی( میانگین و انحراف استاندارد) و سپس از آزمون لوین در مورد پیش فرض تساوی واریانس­های نمرات متغیرهای تحقیق و نتایج آزمون ام باکس جهت همسانی واریانس کوواریانس، تحلیل واریانس چند متغیره و T  گروه های مستقل به کمک نرم افزار آماریspss نسخه 24 استفاده شد.

ابزار پژوهش

پرسشنامه­ جرات ورزی گمبریل و ریچی[29] : پرسشنامه 40 ماده ای ابراز وجود (جرات ورزی) که هر ماده یک موقعیت خاص را که مستلزم رفتار جرات ورزانه است نشان می دهد توسط گمبریل و ریچی(1975)ساخته شد. این پرسشنامه دارای دو قسمت است؛ یک قسمت به اندازه گیری درجه یا میزان ناراحتی فرد اختصاص دارد و قسمت دیگر آن، احتمال بروز رفتار جرات ورزانه را مورد سنجش قرار می دهد. ضریب پایایی بازآزمایی پرسشنامه جرات ورزی توسط بهرامی(1375) برای درجه ناراحتی و احتمال بروز رفتار به ترتیب 71/0 و 88/0 گزارش گردیده است. اعتبار عاملی ماده های مختلف پرسشنامه بین 39/0 تا 70/0 و ضریب پایایی آن 81/0 گزارش شده است. حسنوندعموزاده (1391) ضریب آلفای کرونباخ خرده مقیاس های جرات ورزی را در دامنه 77/0 تا 74/0 گزارش کرده است که نشان می دهد این پرسشنامه از همسانی درونی مناسبی برخوردار است. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای و از خیلی کم (1) تا خیلی زیاد (5) است. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 76/0 به دست آمد.

پرسشنامه­­ سرسختی­ روان­شناختی لانگ و گولت[30] (LGHS): این پرسشنامه برای سنجش میزان سرسختی روان شناختی توسط لانگ و گولت در سال 2003 ساخته شده است. پرسشنامه به گونه­ای تفکیکی با استفاده از  طیف 5 درجه­ای لیکرت (1= کاملا موافق تا 5= کاملا مخالف) نمره گذاری شده است. این پرسشنامه توسط روشن(1387) رواسازی شده است، محققان روایی و پایایی پرسشنامه را مطلوب گزارش کرده اند. به منظور تعیین روایی پرسشنامه از تحلیل عاملی استفاده شده است و مقدار اعتبار آلفای کرونباخ برای هر یک از  مؤلفه های سرسختی روان شناختی کنترل 64/0 ، تعهد 83/0 و مبارزه جویی 32/0 بود. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای از کاملا مخالفم (1) تا کاملا موافقم (5) است. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 88/0 به دست آمد.

پرسشنامه ­­خود کارآمدی شرر[31]: این پرسشنامه برای ارزیابی خودکارآمدی، توسط شرر(1982) تهیه و مشتمل بر 17 ماده 5 گزینه­ای می باشد که به هر ماده 1 تا 5 امتیاز تعلق می گیرد. ماده های 1،3،8،9،13 و 15 برحسب مقیاس لیکرت از راست به چپ به ترتیب از 5 الی 1 و ماده های دیگر یعنی 2،4،5،6،7،10،11،12،14،16 و 17 به صورت معکوس یعنی از چپ به راست از 1 الی 5 امتیاز را به خود اختصاص می دهند. بدین ترتیب بالاترین نمره خودکارآمدی در این مقیاس 85 و پایین ترین نمره 17 می باشد(مبینی،1384). نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای  و از همیشه (5) تا هرگز (1) است. براساس پژوهش هایی که در ایران انجام شده ضرایب اعتبار پرسشنامه خودکارآمدی شرر از طریق روش دو نیمه کردن به ترتیب از 76/0 تا 85/0 و 79/0 تا 85/0 گزارش شده اند. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 74/0 به دست آمد.

پرسشنامه­ اضطراب اجتماعی1 (SPIN): این پرسشنامه در سال 2000 توسط کانور، دیویدسون و چرچیل تهیه شده است. این پرسشنامه شامل 17 گویه و دارای 3 خرده مقیاس ترس (6 گویه) اجتناب (7 گویه) و ناراحتی فیزیولوژیک ( 4گویه) است. نمره گذاری پرسشنامه براساس طیف لیکرت 5 درجه ای و از به هیچ وجه(0) تا بی نهایت(4) است. در ایران حسنوند عموزاده، شعیری و باقری (1389) به منظور بررسی اعتبار پرسشنامه، خرده مقیاس های اجتناب، ترس و ناراحتی فیزیولوژیک با نمره کل پرسشنامه را بررسی کردند که بترتیب نتایج زیر به دست آمد؛ 86/0، 81/0و 76/؛ نتایج به دست آمده نشان از اعتبار و پایایی مطلوب مقیاس است. مقدار آلفای کرونباخ در این پژوهش بین افراد نمونه 90/0 به دست آمد.

 یافته­ های پژوهش

حجم نمونه منتخب در مطالعه حاضر 313 دانش آموز دختر دوره دوم متوسطه شهرستان مهاباد بود که از این تعداد، 46 درصد (144 نفر) در سطح جرأت ورزی پایین و 54 درصد (169 نفر) در سطح جرأت ورزی بالا قرار گرفته اند. به منظور بررسی مساله پژوهش، نخست براساس میانگین و انحراف معیار جرات ورزی و با توجه به یک انحراف معیار بالا و پایین میانگین گروه های بالا و پایین جرات ورزی به تفکیک برای هر یک از متغیرها مشخص شدند (جدول 1).

 

 

 

جدول  1: شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش در

 آزمودنی هایی با سطح جرأت ورزی بالا و پایین

 

جرأت ورزی

مجموع

پایین (90=n)

بالا(223=n)

شاخص

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

ترس

13/13

46/3

87/11

48/3

45/12

52/3

اجتناب

90/14

70/4

89/12

22/4

82/13

55/4

ناراحتی فیزیولوژیک

44/9

25/3

18/8

51/3

76/8

44/3

اضطراب اجتماعی(نمره کلی)

48/37

57/9

95/32

68/9

03/35

87/9

کنترل

19/49

79/7

90/51

28/6

66/50

13/7

تعهد

21/46

58/8

51/49

56/7

99/47

20/8

مبارزه جویی

42/34

02/7

48/37

77/5

07/36

54/6

سرسختی روان شناختی (نمره کل)

18/126

02/19

89/139

17/14

58/133

91/17

خودکارآمدی(نمره کل)

39/59

29/8

24/62

63/7

93/60

05/8

چنانکه در جدول  (2) ملاحظه می­شود با فرض برابری واریانس­ها (05/0< 201/0=P-Value)، سطح معنی­داری آزمون تی برای این فرضیه کمتر از سطح معنی داری (05/0) بوده و تفاوت معنی­داری بین خودکارآمدی دانش آموزان با سطوح جرأت ورزی (بالا و پایین) وجود دارد (155/3- =t؛ 002/0= P-Value). بنابراین فرضیه تحقیق تأیید می شود. به طوری که بر اساس یافته های جدول (1) می توان مشاهده کرد که میانگین خودکارآمدی دانش آموزان دارای جرأت ورزی بالا(63/7=SD، 24/62=M) بیشتر از دانش آموزان دارای جرأت ورزی پایین (29/8=SD، 39/59=M) می باشد.

جدول 2: مقایسه خودکارآمدی دانش آموزان بر حسب سطوح جرأت ورزی (بالا و پایین)

متغیر

جرأت ورزی

تعداد

مقدارt

درجه آزادی

Sig

مقدار f

سطح معنی داری f

خودکارآمدی

پایین

144

155/3-

311

002/0

641/1

201/0

بالا

169

قبل از اجرای آزمون تحلیل واریانس پیش فرض همگنی آزمون شد و نتایج آزمون لون نشان داد (جدول 3) که پیش فرض آزمون در مؤلفه های اضطراب اجتماعی برقرار می باشد و از همسانی واریانس ها تخطی نشده است.

جدول 3: پیش فرض همگنی واریانس ها

 

F

1df

2df

سطح معنی داری

ترس

325/0

1

311

569/0

اجتناب

547/1

1

311

215/0

ناراحتی فیزیولوژیک

936/1

1

311

165/0

 به منظور بررسی پیش فرض همگنی ماتریس واریانس - کوواریانس مؤلفه های اضطراب اجتماعی در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون باکس استفاده شد.

جدول  4: آزمون باکس برای بررسی همگنی ماتریس های واریانس- کوواریانس در

 مولفه های اضطراب اجتماعی

BOX S M

F

سطح معنی داری

496/10

731/1

109/0

نتایج جدول  (4) نشان می دهد پیش فرض همگنی ماتریس های واریانس – کوواریانس محقق شده است چون مقدار محاسبه شده (651/1= F ) در سطح 05/0 معنی دار نیست.

جدول5: نتایج آزمون لامبدای ویلکز در تحلیل واریانس اضطراب اجتماعی

متغیر

F

درجه آزادی

درجه آزادی خطا

سطح معناداری

گروه

846/5

3

309

001/0

 

همان طور که در جدول  (5) مشاهده می شود( 05/0 >P  و 846/5 = F)  تفاوت معنی داری بین ترکیب خطی اضطراب اجتماعی با توجه به گروه افراد دارای جرأت ورزی بالا و جرأت ورزی پایین وجود دارد. برای بررسی اینکه کدام یک از مولفه های اضطراب اجتماعی باعث این تفاوت معنی دار شده اند از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد و نتایج زیر به دست آمد:

جدول 6: نتایج تحلیل واریانس در مورد مولفه های اضطراب اجتماعی

 

گروه

منابع

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

جرأت ورزی بالا و پایین

ترس

329/117

1

329/117

047/10

002/0

اجتناب

072/316

1

072/316

973/15

0001/0

ناراحتی فیزیولوژیک

278/122

1

278/122

620/10

001/0

               

نتایج جدول  (6) نشان می دهد کلیه مولفه های اضطراب اجتماعی در دو گروه دانش آموزان دارای جرأت ورزی بالا و پایین تفاوت معنی داری با هم دارد (017/0>P-Value). (با توجه به اینکه ما در این فرضیه سه متغیر پاسخ داریم، در تصحیحی بونفرونی باید مقدار α را برابر با 017/0 (017/0= 3 ÷ 05/0) در نظر بگیریم. بنابرین این فرضیه که بین افراد دارای جرأت ورزی بالا و پایین از نظر اضطراب اجتماعی و مولفه های آن (ترس، اجتناب و ناراحتی فیزیولوژیک) تفاوت وجود دارد، مورد تایید قرار گرفت.

قبل از اجرای آزمون تحلیل واریانس پیش فرض همگنی آزمون شد، نتایج آزمون لون نشان داد (جدول7) پیش فرض آزمون مؤلفه ­های سرسختی­ روان شناختی برقرار می باشد و از همسانی واریانس ها تخطی نشده است.

جدول 7: پیش فرض همگنی واریانس ها

 

F

1df

2df

سطح معنی داری

کنترل

179/0

1

311

672/0

تعهد

641/1

1

311

201/0

مبارزه جویی

367/3

1

311

067/0

 به منظور بررسی پیش فرض همگنی ماتریس واریانس - کوواریانس مولفه های سرسختی روان شناختی در گروه های مورد پژوهش نیز از آزمون باکس استفاده شد.

 

 

 

جدول 8: آزمون باکس برای بررسی همگنی ماتریس های واریانس- کوواریانس

 سرسختی روان شناختی

BOX S M

F

سطح معنی داری

833/3

435/1

377/0

نتایج جدول  (8) نشان می دهد پیش فرض همگنی ماتریس های واریانس – کوواریانس محقق شده است چون مقدار محاسبه شده (435/1= F ) در سطح 05/0 معنی دار نیست.

جدول  9: نتایج آزمون لامبدای ویلکز در تحلیل واریانس سرسختی روان شناختی

متغیر

F

درجه آزادی

درجه آزادی خطا

سطح معناداری

گروه

829/7

3

309

0001/0

همانطور که در جدول  (9) مشاهده می شود( 05/0 >P  و 829/7 = F) تفاوت معنی داری بین ترکیب خطی سرسختی روان شناختی با توجه به گروه افراد دارای جرأت ورزی بالا و جرأت ورزی پایین وجود دارد. برای بررسی اینکه کدام یک از مولفه های سرسختی روان شناختی باعث این تفاوت معنی دار شده اند از آزمون تحلیل واریانس چندمتغیره استفاده شد و نتایج زیر به دست آمد:

جدول  10: نتایج تحلیل واریانس در مورد مولفه های سرسختی روان شناختی

5.گروه

منابع

مجموع مربعات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

سطح معناداری

 

جرأت ورزی بالا و پایین

کنترل

381/571

1

381/571

614/11

001/0

تعهد

058/924

1

058/924

907/14

0001/0

مبارزه جویی

973/725

1

973/725

880/17

0001/0

                           

نتایج جدول  (10) نشان می دهد کلیه مؤلفه های سرسختی روان شناختی در دو گروه دانش آموزان دارای جرأت ورزی بالا و پایین تفاوت معنی داری دارد (017/0>P-Value). لذا، این فرضیه که بین افراد دارای جرأت ورزی بالا و پایین از نظر سرسختی روان شناختی و مولفه های آن (کنترل، تعهد و مبارزه جویی) تفاوت وجود دارد، مورد تأیید قرار می گیرد.

بحث و نتیجه گیری

پژوهش حاضر با هدف مقایسه­ میزان خود­­کارآمدی،­ اضطراب ­­اجتماعی و سرسختی­ ­­روان­شناختی در بین دانش­آموزان متوسطه دوره دوم دخترانه مهاباد با سطوح جرأت ورزی متفاوت انجام شد. نتایج به دست آمده حاکی از این بود که میانگین دانش­آموزان دارای جرات ورزی بالا در شاخص خودکارآمدی بیشتر از دانش آموزان دارای جرأت ورزی پایین است. بدین معنا که افرادی با جرات ورزی بالا، سطح بالاتری از خودکارآمدی را از خود نشان می دهند. این یافته با نتایج سایر پژوهش ها (مالکی، کجباف و همکاران،1394؛ حسن نیا،1392؛ حسنوند عموزاده، پراتو،2011؛ لی و سیوتکی،2014؛ کوپرن و همکاران،2009) همخوانی دارد. در مطالعات بی شماری مشخص شده که افراد جرأت ورز می توانند از پاسخ های موثر استفاده کنند و بنابراین انتظار خودکارآمدی بالاتری را منعکس می کنند (باربلی و همکاران،2005). در تبیین این یافته می توان گفت باورهای خودکارآمدی بر بسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تاثیر می گذارند. کسانی که در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند، امکانات گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند و موفقیت بیشتری دارند، هدفهای شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند و از سلامت جسمانی و روانی بهتری برخوردارند. افرادی که به قابلیت­های خود اطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیت­های تهدید آمیز را تحت کنترل خود در آورند (پاجارز[32]و شانک[33]، 2002). دیگر نتایج مربوط به مفروضه های پژوهش بیانگر این نکته است که میزان اضطراب اجتماعی دانش­آموزان با سطوح جرات ورزی بالا و پایین متفاوت است. این یافته با نتایج پژوهش­های( نوبندگانی و همکاران،1395 ؛ خزایی و همکاران،1393؛ پاترسون،2002؛ لین و همکاران،2004؛ باربلی،2005؛ پیسینین،1998؛ و گادیس،2007) همسو بوده است.

در تبیین این یافته می توان ترس و اضطراب روال عادی، عملکرد تحصیلی، فعالیت­های اجتماعی یا روابط فرد را به طور قابل ملاحظه ای مختل می کند. موقعیت های اجتماعی تقریباً همیشه ترس یا اضطراب ایجاد می کنند. بنابراین، فردی که فقط گاهی در موقعیت های اجتماعی مضطرب می شود، مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی تشخیص داده نمی شود. با این حال میزان، نوع ترس و اضطراب ممکن است در موقعیت های مختلف متفاوت باشد. اضطراب با حس خطر واقعی از ارزیابی منفی شدن یا پیامدهای چنین ارزیابی منفی و با شدت  نامتناسب قضاوت می شود. گاهی ممکن است اضطراب، بیش از حد قضاوت نشده باشد، زیرا با خطر واقعی ارتباط دارد. با این حال، افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی اغلب پیامدهای منفی موقعیت های اجتماعی را بیش از حد برآورد می کنند، و شدت اضطراب تجربه شده با موضوع تناسب ندارد.

هنگامی که به نتایج مربوط به مفروضه های پژوهش باز می گردیم شاهد تفاوت بسیار در میزان سرسختی روان شناختی در دانش­آموزان با سطح جرات ورزی بالا هستیم. این بدان معناست که افراد دارای جرات­ورزی بالا، سطح بالاتری از سرسختی روان شناختی از خود نشان می دهند. نتایج این فرضیه با نتایج مطالعات پیشین از جمله موسی زاده و جوادی (1396) و زارع و خرمایی(1395) همسو است. در تبیین این یافته می­توان گفت سرسختی زاییده دانشی است که بر مبنای آن شخص به منابع بیشتری برای پاسخ گویی به استرسورها دسترسی پیدا می کند. در نهایت سرسختی باعث پرورش دیدی خوشبینانه نسبت به استرسورها می شود. بعبارتی صفت  مبارزه جویی فرد سرسخت را قادر می سازد تا حتی حوادث ناخوشایند را امکانی برای یاد گیری نه تهدیدی برای ایمنی در نظر بگیرد و تمامی این جنبه ها باعث پیشگیری یا کوتاه شدن مدت پیامدهای منفی حوادث استرس زا می شود. در واقع سرسختی سپری در مقابل برانگیختگی شدید فیزیولوژیکی در اثر حوادث استرس زا است که بسیاری از محققان معتقدند عامل آسیب پذیری در مقابل بیماری ها می باشد. افراد سرسخت، وقایع استرس آور را به وقایع قابل تحمل تر تبدیل می کنند (مادی[34]، 2014).

بر مبنای یافته های پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت جرات ورزی برای آغاز و نگهداری روابط بین فردی حمایتگرانه لازم است. جرات ورزی، در کمک به افراد برای کاهش دادن ترسشان از اقدامات مناسب در موقعیت­های اجتماعی و بین فردی قابل استفاده بوده و به منظور بهبود باورها طراحی گردیده است.  بطورکلی جرات ورزی توانمندی و کارآمدی انسان در ارتباط اجتماعی است و از اینرو نقشی که جرات ورزی در توانایی ارتباط ایفا می کند در مطالعه حاضر به شکل گسترده ای تایید شده است.

یکی از محدودیت­های این پژوهش استفاده از ابزارهای خودگزارش دهی است. بسیاری از این ابزارها ممکن است پاسخ­هایی را جمع آوری کنند که دیگران فکر می کنند؛ باید درست باشد. افراد ممکن است  خویشتن نگری کافی نداشته باشند که این امر تقریباً از اراده و کنترل پژوهشگران خارج است و می تواند نتایج پژوهش را تحت تأثیر قرار دهد. لذا به دلیل این محدودیتها لازم است تعمیم نتایج به دست آمده از این پژوهش با احتیاط صورت گیرد. با توجه به گستره نظری موجود، یافته ها و محدودیت های حاضر، می­توان پیشنهادها و جهت گیری های پژوهشی زیر را ارائه کرد:

 پژوهش با حجم نمونه بزرگتر و محدوده جغرافیایی وسیع تر انجام گیرد تا پیشینه نظری متراکم و منسجمی در خصوص نحوه به کار گیری متغیرهای ذکر شده فراهم آید. همچنین پیشنهاد می گردد در پژوهش های آینده این پژوهش بر روی هر دو جنس انجام گیرد و تاثیر این متغیرها بر روی هر دو جنس به صورت مقایسه ای مورد بررسی قرار گیرد. به لحاظ کاربردی پیشنهاد می شود در برنامه های رسمی و غیر رسمی مدارس جایگاه ویژه ای نیز برای آموزش جرات ورزی دانش آموزان در نظر گرفته شود. همچنین پیشنهاد می شود روش­های افزایش جرأت ورزی به اولیا دانش آموزان از طریق کلاس­های آموزش خانواده ارائه گردد و دوره های ضمن خدمت و کارگاه های آموزشی برای مسؤولان و کادر مدارس برگزار شود.

 



[1].Assertiveness

[2]. Uzaina. & Parveen, A

[3].Alberti R. E. & Emmons M. L

[4] .Kumar, S., & Parray, W. M

[5] .­Andrew Salter

[6] .Psychological hardiness

[7] .Self.esteem

[8] .Mastery

[9]. Self efficacy

[10].Fears

[11].Phobias

[12].Social anxiety

[13].Anger.in

[14] .Libermn

[15] .Brook & Veiluby

[16]. Saduk and Sadukh

[17]. Blote, W. A., Duvekot, J., schalk. D. f., Roze, M., Tuineburg, E. M

[18] .Beidel, D. C., Turner, S., & Morris, T. L

[19] .Lagrould

[20]. Koparan, Ş

[21] .Epstein , A .

[22] .Lee, J. y & Ciftci, A

[23] .Snyder

[24] .Shorey

[25] .Day, Hanson Maltby Proctor & Wood

[26] .Enright

[27].Salim J, Wadey R, Diss C

[28] .Keregci & Morgan sampling Table

[29].Gambrill.D.E, Richey questionnaire

[30]. Lang & Goulet Questionnaire

[31] .Self efficacy sherer Questionnaire

[32] .Pajares,F

[33]. Shunk,D.H

[34] Maddi

Abedzadeh, M., & Mahdian, H. (2014). Relationship between assertiveness and social anxiety with happiness. International Journal of Education and Applied sciences. Volume 1. Number,274-280.November2014.http://www.injoeas.com

Amidniya, E.,Neisi, A., & Soudani. (2010). Relationship Between Self-Assertion And Social-  Personal Adjustment In Female University Students. Quarterly Journal Of Clinical Psychology Andishe Va Raftar (Andisheh Va Raftar); 5(17): 37-46. [In Persian]. 

Bahmani, B., Torabian, S. S., Rezaeinejad, S., Manzari, V., & Moeinifard, M. (2016). Effectiveness of emotional self-efficacy training on social adjustment and social anxiety in adolescents. Applied Psychological Research Quarterly, 7(2), 69-80.

Bandelowa, B., Reitta, M., Röverb, C., Michaelisa, S., Görlicha Y., & Wedekind, D. (2015). Efficacy of treatments for anxiety disorders: a meta-analysis. International clinical sychopharmacology, 30, 4, 183-192.

Bandura, A. (2012). On the functional properties of perceived self-efficacy revisited. Journal ofManagement, 38(1), 9-44.

Beidel, D. C., Turner, S., & Morris, T. L. (1999). psychology of childhood social phobia. Journal of the Americn Academy of child and Adolescent psychiatry, Vol. 38, PP. 643- 650.

Carcia,J.N., & Decaso,A.M.(2006). Changes In Writing Self-efficacy And Writing Products And Processes Throgh Specific Training In The Self-efficacy Beliefs Of Students With Learning Disabilities.A.Contemporay Journal.

Day L, Hanson K, Maltby J, Proctor C, Wood A.(2014). Hope uniquely predicts objective academic achievement above intelligence, personality, and previous academic achievement. J Res Pers; 44(1): 550-3.

Encheva, I. V. (2010). Assertiveness in the Personal Profile of Adolescents. Trakia Journal Of Sciences, Vol. 8, Suppl. 3, Pp. 376-380, Faculty Of Philosophy,Trakia University South-West University, Blagoevgrad, Bulgaria. Available Online At:http://www.uni-sz.bg.

Hargie, O., Saunders, C., & Dickson, D. (1994). Social skills in interpersonal communication. translated by Firozbakht M and Beigi Kashayar. Tehran: Roshd Publication. [In Persian].

Hasanvand Amouzadeh, M. (2012). The relationship between shyness, self-esteem, self-efficacy and assertiveness with social anxiety. Quarterly journal of social psychology (new findings in psychology), 7(24), 35-56. [In Persian].

Jalili, T.,(2015). The Effectiveness of Educating Reducing Decision-Making Components on Educational Self-Disability Reduction and Increasing assertiveness among Third-School Students in Conservatory. Master thesis of Educational Psychology, Allameh Tabataba'i University. [In Persian].

Kajbaf, M. B., Naghavi, M., & Arab Bafrani, H. (2015). The effects of self-efficacy,

empowerment, and happiness on teachers self-assertion teachers. Quarterly knowledge & research in applied psychology, 1(16), 88-96. [In Persian].

Karamipour, M., Samandari, L., & Kazemi, K. (2016). Investigate The Relationship

Between Life Skills With Mental Health And Self-Esteem Of Female Students Of High School In District 2 Of Rasht–Iran.

Khormayei, F., & Zare M. (2017). The relationship between family/teachers

’communication patterns and students’ assertiveness through the mediating role of emotion regulation. TeachingandLearning Journal. 8 (2); 68-91. [In Persian].

Kobasa SC, Maddi SR, Zola MA. (2014). Personality and social resources in stress resistance.Type a and hardiness. J Beh Med; 45(2): 41-51.

Kobasa SC.(2014). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. J Pers Social Psychol; 37(1): 1-11.

Koparan, Ş ., Öztürk, F., Özkılıç, R., & Şenışık, Y. (2009). An investigation of social self-efficacy expectations and assertiveness in multi-program high school students. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 1, Issue 1, 2009, Pages 623-629

Kumar, S., & Parray, W. M. (2016). Assertiveness among Undergraduate Students of the University. The International Journal of Indian Psychology, Volume 4, Issue 1, 76, 2349-3429.

Kurbanoglu, S. S, Akkoyunlu, B. &Umay,A (2006). Developing the information literacy selfefficacy scale. Journal of Documentation (62)(6),730-743.

Lagerveld, S. E. (2017). Mastery Matters: The impact of self-efficacy and work-focused therapy on return to work among employees with common mental disorders (Doctoral dissertation, Utrecht University).

 Lee, J. y & Ciftci, A. (2014). Asian international students’ socio-cultural adaptation:

Influence of multicultural personality, assertiveness, academic self-efficacy, and social support.International Journal of Intercultural Relations, Volume 38, January 2014, Pages 97-105

Lin, Y., Shiah, I., Chang, Y., Lai, T., Wang, K. & chou, K. (2004) Evaluation  of an  asser-tiveness training program on nursing and medical students assertiveness, self-esteem and interpersonal communication satisfaction. Nurse. Educ. Today.: 24; 656-665.

Maddi SR.(2014). Comments on trends in hardiness research and theorizing. Consul Psychol J Prac Res; 51(3): 67-71.

Maliki, M.,(2016). Modeling psychological well-being on self-expression and self-

efficacy in high school students. Master thesis, Islamic Azad University, Central Tehran Branch. [In Persian].

Murise,P.(2002).Relationshipe Between Self-efficacy And Symptoms Of Anxity Disorder And Depression In A Norm Adolescent Sample.Personality And Individual Defrences.32.337-348.

Naderi Nobandegani, Z., Mehavar Momeni, J., & Hosseinian, S. (2015). Effectiveness of Training Assertiveness Behavior on life Quality in School and Social Anxiety of Females' Students. New Educational Approaches. 10(2); 24-34. [In Persian].

Parto, M. (2011). Problem solving, self- efficacy, and mental health in adolescents: Assessing the mediating role of assertiveness. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Volume 30, 644-648.

Peterson, C, L. (2000). Explanatory style and academic performance among university freshmen. Journal of personality and Social Psychology, 53, 603-607.

Ryff, C. D., & Singer, B. (2002). From social structure to biology: Integrative science in pursuit of human health and well-being. In C. R. Snyder, & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology (pp. 541-554). Oxford: University Press.

Sadook, B., & Sadook, B. (2010). The Summary of Psychiatry, translated by Rezaee F.

Tehran: Nasle Farda Publication. [In Persian].

Shorey HS.(2012). Theories of intelligence, academic, hope, and effort extorted after a failure experience. Unpublished master thesis. University of kanas, Lawrence Press.

Snyder CR. ( 2012). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. J Pers Social Psychol; 37(1): 1-11.

Uzaina. & Parveen, A. (2015). Study of relationship between Mental Health and Assertiveness among Adolescents. The International Journal of Indian Psychology, 3, (1),98, 103.

Yasami Nejad, P.,  Gol Mohammadian, M., & Feli, B. (2011). Examine the relationship

between the religious orientation and Psychological hardiness  in Student. Research Issues in Islamic education. 2011; 19(12):119-137. [In Persian].