بررسی اثربخشی آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی بر فنون گراس بر تاب آوری، پرخاشگری واکنشی و هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز

نوع مقاله: علمی پژوهشی

نویسندگان

1 دانش آموخته رشته روان شناسی ، واحد تبریز ، دانشگاه آزاد اسلامی تبریز، تبریز ایران

2 استادیار گروه روانشناسی ، واحد تبریز ، دانشگاه آزاد اسلامی تبریز، تبریز ایران

چکیده

پژوهش حاضر به منظور اثربخشی آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی بر فنون گراس بر تاب آوری، پرخاشگری واکنشی و هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان تبریز به روش شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز به تعداد 120 نفر بود که از این میان 20 نفر به روش نمونه‌گیری هدفمند (داشتن نمرات بالاتر از میانگین در پرسشنامه پرخاشگری و پایین تر از میانگین در پرسشنامه هوش هیجانی و تاب‎آوری انتخاب) و به طور تصادفی در دو گروه، گروه آزمایشی (10نفر) و گروه کنترل (10 نفر) جایگزین شدند. پرسشنامه‌های استاندارد شده تاب‎آوری کانر و دیویدسون (2003)، پرسشنامه پرخاشگری باس و پری(1992) و پرسشنامه هوش هیجانی شات( ۱۹۹۸)براساس مدل نظری هوش هیجانی سالووی و مایر )1997). جهت جمع آوری اطلاعات به کار گرفته شد. جهت تجزیه و تحلیل آماری داده‌ها از تحلیل کوواریانس تک متغیری به کمک نرم افزار SPSS ورژن22 استفاده شد. نتایج نشان داد آموزش تنظیم هیجان براساس مدل گراس در مقایسه با گروه کنترل موجب کاهش پرخاشگری واکنشی و افزایش تاب‎آوری و هوش هیجانی شده است (01/0P< ). بنابراین، آموزش تنظیم هیجان براساس مدل گراس یک روش مؤثر در کاهش پرخاشگری و افزایش تاب‎آوری و هوش هیجانی است.

تازه های تحقیق

-

کلیدواژه‌ها


طی سال‌های اخیر، پژوهشگران به پژوهش درباره تاب‎آوری به عنوان سازهای نویدبخش در جهت کاهش آسیب‌های فردی و اجتماعی و افزایش سلامت و رفاه بشر توجه کرده‌اند (شیخ زاده قولنجی، ترخان، گلچین، زارع، 1393). تاب‎آوری نشان دهنده مقاومت جسمانی، بهبود خود انگیخته و توانایی برقراری مجدد تعادل هیجانی در موقعیت‌های تنش‌زا است (مورالس[1]، 2007، نقل از شفیع زاده 1391). تاب‎آوری را یک فرایند پویا می‌دانند که در آن افراد با وجود تجارب آسیب‌زا یا مصیبت‌بار، سازگاری مثبت نشان می‌دهند(کمپبل- سیلس، کوهن و استین[2]، ، 2006). تاب‎آوری بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر (در موقعیت تهدید کننده) است و از این رو سازگاری موفق را در زندگی فراهم می‌کند. بعضی دیدگاه تاب‎آوری را به عنوان پاسخ به یک واقعه خاص و بعضی دیگر آن را به عنوان یک سبک مقابله‌ای پایدار در نظر می‌گیرند (لاموند[3] و همکاران، 2009).

به طور کلی مفهوم تاب‏آوری به پیامدهای مثبت به رغم تجربه ناگواری‌ها و ناملایمات، عملکرد مثبت و موثر در شرایط ناگوار، بهبودی بعد از یک ضربه مهم، اشاره دارد (اسچون[4]، 2006). افراد تاب‌آور این توانایی­ها را دارند: برگشتن و بهبود پیدا کردن، خوش بینی و مهارت‌های فکری انعطاف‌پذیری، جستجو کردن مشکلات به عنوان فرصتی برای یادگیری و رشد، توانایی پشتکار و استقامت داشتن، عزت نفس سالم، توانایی تعیین اهداف قابل دسترس؛ آشکار و واقعی، داشتن شبکه حمایتی سالم، توانایی رشد قابلیت‌های عاطفی و فراطبیعی، توانایی استقلال رای، حس شوخ طبعی، توانایی درگیری و ارتباط معنادار با افراد، توانایی رفتار کردن با احترام با خودشان و دیگران، حل کردن مشکلات و مهارت‌های حل تعارض(حسینی قمی و سلیمی، 1390).

اینسپار[5] (۲۰۱۰؛ به نقل از مصائبی، ۱۳90) معتقد است که مدارس مکان­های مناسبی برای تحصیل تاب‎آوری هستند. مدارس نیازمند آن هستند تا دانش‌آموزان را به مکانیسم­های حمایتی مجهز کنند. یکی از متغیرهای مرتبط با تاب‎آوری پرخاشگری است. به طوری که پژوهش‌ها نشان داده است با افزایش تاب‎آوری میزان پرخاشگری در فرد کاهش می‌یابد (مشعل پورفرد و شویچی، 1395).

سال­هاست که پژوهشگران به اهمیت پرخاشگری دوران اولیه کودکی در پیش بینی مشکلات سازگاری روانی-اجتماعی آینده آنها پی برده‌اند (مارتین، بوکمپ، مک کنوئیل و والر[6]، 2009؛ همل[7]، 2013). پرخاشگری از جمله مشکلات رفتاری است که اگر به صورت افراطی در آید، بسیاری از مشکلات ارتباطی و اختلال‌های شخصیتی را موجب می‌شود (درکس، تریت، و ورسینگ[8]، 2011). به هم دلیل خشم و پرخاشگری از شایع ترین مشکلات کودکان و نوجوانان و از دلایل مهم ارجاع آنها به مراکز روان درمانی و مشاوره است (مارتین استوری، سربین، استاک، لدینگان و شوارتزمن[9]، 2011). پرخاشگری را می‌توان به عنوان رفتاری تعریف کرد که منجر به آسیب یا صدمه زدن به دیگران می‌شود (بورک[10] و همکاران، 2011).

پرخاشگری ممکن است به اشکال گوناگون بروز پیدا کند. باس[11] (1992) پرخاشگری را به پرخاشگری خصمانه و پرخاشگری ابزاری و از لحاظ نحوه ابراز آن را به چهار دسته کلامی، بدنی، فعال و غیرفعال تقسیم کرده و زیرمجموعه‌ای نیز برای آنها قائل شده است. شکل کلامی و جسمانی آن معرف مؤلفه‌های ابزاری یا رفتاری، خشم معرف جنبه هیجانی و خصومت معرف جنبه شناختی پرخاشگری است (باس و پری[12]، 1992). اخیراً پرخاشگری به دو دسته پرخاشگری پیش گستر و پرخاشگری واکنشی تقسیم بندی شده است که در واقع همان خصوصیات پرخاشگری ابزاری و خصمانه را دارد (داج، لاچمن، هنریش، بتی و پتی[13]، 1997)،

پرخاشگری در سال‌های اولیه زندگی، مشکلات بسیاری از جمله خودپنداشت ضعیف (ماتسورا، هاشیموتو و توشی[14]، 2009)، طرد از سوی همسالان (کریک[15] و داج، 1994)عملکرد تحصیلی ضعیف، برانگیختگی و فزون کنشی (اسمیت و هارت[16]، 2011) را در پی دارد. تداوم پرخاشگری نیز بر جنبه‌های مختلف زندگی فردی و اجتماعی شخص در آینده تاثیر گذار است (لیو، بایلارون، ورمونت، وو و ترمبلی[17]، 2010). افزون بر آن، پرخاشگری در قربانیان خود پیامدهایی منفی مانند افسردگی، اضطراب، احساس تنهایی و حرمت خود پایین (وندروال[18]، 2005) بر جای می‌گذارد.

نتایج پژوهش‌ها نشان داده است که پرخاشگری از شاخص‌های مهم پاره‌ای از اختلالات روانی مانند اختلال سلوک، و اختلال شخصیت ضد اجتماعی (سوخودولسکی و راچکین[19]، 2004) به شمار می‌آید. همچنین رفتار پرخاشگرانه با بیماری‌های جسمانی مانند بیماری قلب و عروق و سردرد تنشی (ماترازو، کاشکات و پریچارد[20]، 2000) نیز در ارتباط است. در حال حاضر پرخاشگری یک مساله اجتماعی و یکی از موضوعات اساسی بهداشت روانی به شمار می‌آید (نیکولسون[21]، 2003). مشاهده جهان اطراف نشان می‌دهد که این مشکل رفتاری در بین همه انواع جانداران، طبقات اجتماعی-اقتصادی و مراحل مختلف سنی دیده می‌شود (ملکی، 1385).

یکی از الگوهایی که ممکن است با پرخاشگری در ارتباط باشد، ظرفیت هیجانی یا هوش هیجانی[22] افراد است (کاستیلو، سالگیورو، فرندز-برو سل و بالیورکا[23]، 2013). بار – ان[24] (2005) هوش هیجانی را به عنوان مجموعه‌ای از ظرفیت‌ها، قابلیت‌ها و مهارت‌های غیر شناختی می‌داند که توانایی‌های فرد را در برخورد موفقیت‌آمیز با مقتضیات محیطی افزایش می‌دهد. وی هوش هیجانی را در 5 مؤلفه کلی تعریف می‌کند: مؤلفه درون فردی، شامل قاطعیت، استقلال، خودآگاهی و خود شکوفایی؛ مؤلفه بین فردی، شامل همدلی و مسئولیت‌پذیری اجتماعی؛ مؤلفه قابلیت سازش یافتگی، شامل انعطاف‌پذیری، آزمون واقعیت و توانایی حل مسأله؛ مؤلفه مدیریت تنیدگی، شامل مهار تکانه و تحمل تنیدگی؛ و مؤلفه خلق کلی، شامل امیدواری و شادمانی است.

هوش هیجانی از طریق تقویت سلامت روان، توان همدلی با دیگران، سازش اجتماعی، بهزیستی هیجانی، رضایت از زندگی و کاهش مشکلات بین فردی، زمینه بهبود روابط اجتماعی را فراهم می‌کند. همچنین ادراک هیجانی، تسهیل هیجانی، فهم هیجانی و مدیریت هیجان‌ها از طریق سازوکارهای پیش بینی، پیشگیری، افزایش نظارت و تقویت راهبردهای مقابله­ای، در بهبود روابط اجتماعی مؤثر واقع می‌شوند (بشارت، ۱۳۸4). باور بر این است که هوش هیجانی در محیط‌های اجتماعی متنوع (تحصیلی، شغلی و بین فردی ) قابلیت آموزش و اصلاح دارد و رشد آن مزایای شخصی و اجتماعی زیادی را به همراه خواهد داشت. علاوه بر این ادعا می‌شود که هوش هیجانی در تعیین برون داده‌های زندگی نقش عمده‌ای ایفا می‌کند که فراتر از سهم توانایی هوش عمومی و عوامل شخصیتی است (متیوز، زاید نر و رابرتز[25]، ۲۰۰۲). مایر (نقل از اکبرزاده، ۱۳۸۳) معتقد است که هوش هیجانی نوعی ظرفیت روانی است که بخشی از آن غریزی است، در حالی که بخش دیگری از آن محصول تجاربی است که طی زندگی به دست می‌آوریم.

به هر دلیل، بروز اختلال در هیجانات، باعث کاهش عملکرد فردی، اجتماعی و کاهش رضایت از زندگی شده و به بدتنظیمی هیجان منتهی می‌گردد (گراس و منوز[26]، ۱۹۹۵). بدتنظیمی هیجان نیز می‌تواند به شکل‌گیری و گسترش مشکلات روان شناختی درون ریزی شده، مانند کمرویی و گوشه‌گیری اجتماعی و مشکلات برون ریزی شده، مانند پرخاشگری منتهی گردد (تامپسون[27]، 1994).

انسان‌ها پس از تجربه وقایع تنش­زا، از طریق افکار و دستگاه شناخت، هیجاناتش را تنظیم می‌نمایند و این موضوع به طور تفکیک‌ناپذیری با زندگی در هم آمیخته است (گارنفسکی و کریج و ون اتن[28]، 2005). سلامت روانی نوجوانان ناشی از تعامل دوطرفه میان استفاده از انواع خاصی از راهبردهای تنظیم شناختی عاطفی و ارزیابی درست موقعیت تنش‌زا است (داهی[29]، 2001). شیوه‌های تنظیم شناختی هیجان به نوجوانان کمک می‌کند تا برانگیختگی‌ها و هیجان‌های منفی­شان را تنظیم نمایند، و این شیوه با رشد و پیشرفت و یا بروز اختلال‌های روانی در آنها رابطه مستقیم دارد (کریج، پریمبوم[30]، گارنفسکی، 2002).

گراس[31] (2002) براساس مدل کیفیت تولید هیجان، مدل فرایند تنظیم هیجان را ارائه کرده است. مدل اولیه شامل پنج مرحله شروع، موقعیت، توجه، ارزیابی و پاسخ است؛ به اعتقاد گراس هر مرحله از فرایند تولید هیجان، دارای یک هدف تنظیمی بالقوه است و مهارتهای تنظیم کننده هیجان می‌توانند در نقاط مختلف این فرایند اعمال شوند (گراس و تامسون[32]، 2007). هر مرحله از مدل فرایند تنظیم هیجان گراس شامل یک سری راهبردهای سازگار و یک سری راهبردهای ناسازگار است که در این میان افرادی که دارای مشکلات هیجانی هستند از راهبردهای ناسازگار مانند نشخوار فکری، اجتناب و... بیشتر استفاده می‌کنند. بنابراین لازمه مداخله در مشکلات هیجانی اصلاح یا حذف راهبردهای ناسازگار و آموزش راهبردهای سازگارانه است (گراس، 2002). هیجانات مثبت اثرات طولانی و دراز مدت دارند(حسن زاده، 1395).

به طور کلی معمولاً از شش روش تنظیم هیجان بحث می‌شود: پذیرش[33]، اجتناب[34]، حل مسأله[35]، ارزیابی[36]، نشخوار فکر[37] (اشتغال فکر) و سرکوب[38]. منظور از پذیرش که اغلب شکلی از ذهن آگاهی در نظر گرفته می‌شود، آگاهی بر هریک از افکار به صورت ساده، بدون جزئیات و بدون قضاوت است. در این روش افکار، احساسات و حس‌ها همان گونه که هستند، پذیرفته می‌شوند. اجتناب، به اجتناب فعالانه و آگاهانه از موقعیت‌ها و تجارب اشاره دارد. حل مسأله شامل کوشش آگاهانه برای تغییر یک موقعیت تنش زایا جلوگیری از پیامدهای آن است. ارزیابی مجدد، ایجاد تفسیرهای مثبت یا خنثی برای کاهش تنش منفی در موقعیت‌های تنش‌زا است. نشخوار فکر ( اشتغال فکر) تمرکز بر افکار، هیجانات و تجارب، و همچنین علت‌ها و پیامدهای آنها است. سرکوب شامل کوشش برای کاهش یا جلوگیری از ابراز هیجان یا تجربه ذهنی هیجان است (آلداو و هوکسما[39]، ۲۰۱۰؛ ترجمه علوی زاده و انتظاری، ۱۳۹۰). محققان آسیب‌شناسی روانی معتقدند که داشتن عملکرد موفق در تعاملات اجتماعی، پرخاشگری، خشونت تکانشی، احساس شرمندگی و گناه نیز در نتیجة تنظیم ناکافی پاسخ­های هیجانی ایجاد می‌گردد (ساندلر، تین و وست[40]، ۱۹۹۴). همچنین عدم تنظیم هیجان می‌تواند باعث ایجاد رفتارهای مشکل آفرینی همچون خشونت باشد (دیلون، ریتچی، جانسون ولا-بار[41]، ۲۰۰۷).

مطالعات بسیاری نشان داده است که آموزش تنظیم هیجان بر راهبردهای ارزیابی مجدد و فرونشانی بر نشانگان اختلال شخصیت مرزی و اختلال نارسایی توجه/ فزون کنشی(زرگرانی، مشهدی و طبیبی، 1395)، پرخاشگری(برجعلى، اعظمی، چوپان و عرب قهستانی، 1394؛ گراوند و منشئی، 1394؛ اعظمی، سهرابی، برجعلی و چوپان، 1392؛ هسی و چن[42]، 2017؛ میلز[43] و همکاران؛ 2016؛ سازی[44] و همکاران، 2011)، کاهش علائم مشکلات هیجانی(صالحی، باغبان، بهرامی، و احمدی، 1391؛ مولکی[45]و همکاران، 2015؛ نریمانی و همکاران، 1392) و تاب‎آوری (عرفانی آداب و همکاران، ۱۳۹۵؛ اسلامی شهربابکی و هاشمی، 1394؛ آریاپوران، 1390؛ کرول[46] و همکاران، 2013؛ استیون[47] و همکاران، 2011) موثر است.

    یافته‌های هیجمدال و همکاران[48] (2006)، تاگاد و فردریکسون[49] (2004) نشان داد که بین تاب‌آوری با سلامت روان رابطه وجود دارد. پژوهش کار[50] (2004) نشان داد که سطوح بالای تاب‌آوری به فرد کمک می‌کند تا از عواطف و هیجان‌های مثبت به منظور پشت سرنهادن تجربه‌های نامطلوب و بازگشت به وضعیت مطلوب استفاده کند. ریو[51] (2005) نشان داد تاب­آوری، با هیجانات مثبت[52] همبستگیِ مثبت و با هیجانات منفی[53] همانند خشم و غمگینی همبستگیِ منفی دارد. روان­شناسی به نام گلمن(1379) به این نتیجه رسید که هوش شناختی در بهترین شرایط فقط 20 درصد از موفقیتها را باعث می­شود و 80 درصد به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موقعیتها در گرو مهارتهایی است که هوش هیجانی را تشکیل می­دهند. فرقدانی (1383) دریافت بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی رابطه معناداری وجود دارد. هوش هیجانی تاثیر بسیار زیادی بر شادی و رضایت افراد دارد. کسانی که هوش هیجانی خود را به کار می­گیرند و با محیط اطراف خود سازگاری بیشتری دارند، اعتماد به نفس بالایی نشان می­دهند و از توانایی خود آگاهند. رابطه مستقیم بین هوش هیجانی و زندگی خوب و سالم نشان می‌دهد که توجه به هیجانها، آگاه بودن و آگاه ماندن از آنها و استفاده از آنها در راهنمایی کردن رفتار، اهمیت زیادی دارد(برادبری و گریوز، 2005). بنابراین، به طور کلی با توجه به نقش مشکلات تنظیم هیجان در ایجاد و ابقای مشکلات هیجانی، به نظر می‌رسد که آموزش مهارت‌های تنظیم هیجان براساس مدل فرایند گراس و اثر این روش در کاهش مشکلات هیجانی بتواند به افزایش دانش در این حوزه کمک کند. بر همین اساس پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش گروهی مبتنی برفنون گراس بر تاب آوری، پرخاشگری واکنشی، هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان مهد قرآن دخترانه شهر تبریز صورت می‌گیرد تا با همسوکردن روش گراس با آموزه‌های قرآنی دراین مدارس خاص مشکلات دانش‌آموزان رادرسه متغیر ذکر شده تعدیل کرد.

فرضیه­ها

  1. آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر تاب‎آوری در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز مؤثر است.
  2. آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر پرخاشگری واکنشی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز مؤثر است.
  3. آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز مؤثر است.

 

 

تعاریف عملیاتی

تاب آوری: در این پژوهش تاب‏آوری نمره‏ای است که فرد از تاب‏آوری کانر [54]و دیویدسون[55] (2003) کسب کرد.

پرخاشگری: در پژوهش حاضر نمره‌ای است که فرد از پرسشنامه پرخاشگری‌ باس و پری[56] (1992)کسب کرد.

هوش هیجانی: در این پژوهش هوش هیجانی نمره‌ای است که آزمودنی از پرسشنامه هوش هیجانی شات[57] (1988) کسب کرد.

مبانی نظری

تعاریف تاب آوری

تاب‌آوری معادل واژه Resilience است. در فرهنگ لغت، این کلمه، خاصیت کشسانی، بازگشت پذیری و ارتجالی معنا شده است، ولی در متون بهداشت روانی تاب‎آوری معادل گویاتری است.

گارمزی[58] و ماستن (2006) تاب‎آوری را «یک فرایند توانایی، یا پیامد سازگاری موفقیت­آمیز علی­رغم شرایط تهدید کننده» تعریف نموده‌اند که نقش مهمی در مقابله با تنیدگی‌ها و تهدیدهای زندگی و آثار نامطلوب آن دارد.

والر[59] (2001) بیان می‌کند که تاب‎آوری سازگاری مثبت در واکنش به شرایط ناگوار است (به نقل از حسام پور، 1388).

کامپفر[60] (1999) معتقد است که تاب‎آوری نقش مهمی در بازگشت به تعادل اولیه یا رسیدن به تعادل سطح بالاتر دارد و از این رو، سازگاری مثبت و موفق را در زندگی فراهم می‌کند (به نقل از کیخاونی و همکاران، 1391).

تاب‌آوری صرف مقاومت منفعل در برابر آسیب‌ها یا شرایط تهدید کننده نیست، بلکه فرد تاب آور، مشارکت کننده فعال[61] و سازنده محیطی پیرامونی خود است. تاب‎آوری قابلیت فرد در برقراری تعادل زیستی- روانی- روحی، در مقابل شرایط مخاطره آمیز می‌باشد (کانر و دیویدسون، 2003)؛ نوعی ترمیم خود که با پیامدهای مثبت هیجانی، عاطفی و شناختی همراه است (گارمزی، 1991؛ ماستن، 2001؛ راتر، 1999). از این رو نمی‌توان آن را معادل بهبودی[62] دانست چون در بهبودی فرد پیامدهای منفی و مشکلات هیجانی و عاطفی را تجربه می‌کند (به نقل از بانانو[63]، 2004).

راتر[64] (1985) در یک تعریف نسبتاً جامع و مقبول، تاب‎آوری را به عنوان فرایندی پویا توصیف کرده است که شامل تعامل میان عوامل خطر‌زا و عوامل محافظتی درونی و بیرونی، برای بهبود نشانه‌های رویدادهای ناگوار زندگی می‌باشد (به نقل از حسام پور، 1388).

جانستون[65] و همکاران (2014) در پژوهشی به بررسی بیماری جسمانی و تاب‎آوری پرداختند. هدف آنها از انجام این پژوهش این بود که دامنه‌ای از تعاریف تاب‎آوری بیماری جسمانی را ارائه دهند. آنها چند تعریف از تاب‎آوری که در اکثر مطالعات مشترک بود را ارائه دادند:

  1. یک سختی می‌بایست به منظور نشان دادن تاب‎آوری تجربه شود.
  2. تاب‌آوری توانایی حفظ سطح سالم عملکرد در طول زمان با وجود سختی است یا برگشتن به عملکرد طبیعی بعد سختی است.
  3. تاب‌آوری یک مفهوم پویا است نه یک ویژگی ثابت شخصیتی.

بنابراین بهتر است در تبین تاب‎آوری به این نکات توجه کنیم:

  • تاب‌آوری روندی پویا است.
  • تاب‌آوری وابسته به اوضاع است. یعنی یک رفتار سازگارانه در یک موقعیت، ممکن است در موقعیت‌های دیگر ناسازگار باشد.
  • تاب‌آوری محصول تعامل ویژگی‌های شخصیتی با عوامل محیطی است.
  • تاب‌آوری در شرایط پرمخاطره، دشوارتر می‌شود.
  • تاب‌آوری قابل یادگیری است.

 

 

ویژگی‌های افراد تاب آور

  • Ø        آگاهانه و هشیارانه عمل می‌کنند: افراد تاب آور، نسبت به موقعیت، آگاه و هشیارند، احساسات و هیجان‌های خود را می‌شناسند، بنابراین از علت این احساسات نیز باخبرند و هیجان‌های خود را به شیوه سالم مدیریت می‌کنند. از سوی دیگر احساسات و رفتارهای اطرافیانشان را نیز درک می‌کنند، و در نتیجه بر خود، محیط و اطرافیانشان تأثیر مثبتی می‌گذارند(نوری زاده و همکاران، 1389).
  • Ø        می‌پذیرند که، موانع بخشی از زندگی هر انسان است: یکی دیگر از ویژگی‌های افراد تاب‌آور این است که می‌دانند زندگی پر از چالش است. آن‌ها می‌دانند که ما نمی‌توانیم از بسیاری مشکلات اجتناب کنیم، ولی می‌توانیم در برابر آن‌ها باز و منعطف باشیم و اشتیاق خود را برای سازگار شدن با تغییرات حفظ کنیم.
  • Ø        دارای منبع کنترل درونی هستند: افراد تاب آور، خود را مسؤول شرایط خویش می‌دانند و برای هر مشکل، شکست و مسئله، منابع بیرونی را سرزنش نمی‌کنند. آن‌ها سهم خود را در امور زندگی، همراه با مسؤولیت، پذیرفته‌اند و بر این باورند که هر عملی که انجام می‌دهند بر زندگی‌شان بازتاب می‌یابد.
  • Ø        از مهارت‌های حل مسئله برخوردارند: وقتی بحران پدیدار می‌شود، افراد تاب‌آور قادرند با استفاده از فنون حل مسأله، به راه حل‌های امن و مطمئن برسند. در حالی که سایر افراد در این موقعیت‌ها سخت دچار استرس زیاد می‌شوند و نمی‌توانند راه حل مناسب و مفیدی انتخاب کنند.
  • Ø        ارتباطات محکم اجتماعی دارند: افراد تاب‌آور شبکه حمایتی و عاطفی محکمی دارند. چنین ارتباطاتی به آن‌ها کمک می‌کند، درباره نگرانی‌ها و چالش‌های خود با کسی صحبت کنند، از مشورت، همدلی و همراهی آن‌ها بهرمند شوند، راه­حل‌های جدید را کشف کنند و در مجموع از لحاظ روانی احساس قدرت و آرامش کنند.
  • Ø        خود را فردی قربانی ارزیابی نمی‌کنند: افراد تاب‌آور خود را قربانی و ناتوان تصور نمی‌کنند. وقتی با یک بحران دست به گریباناند، همواره خود را فردی نجات یافته تصور می‌کنند و معتقدند که می‌توانند بر شرایط فایق آیند.
  • Ø        قادرند متناسب با موقعیت، درخواست کمک کنند: منابع حمایتی یکی از اجزای مهم تاب‎آوری است. بنابراین افراد تاب‌آور هر زمان که ضرورت ایجاب کند، از این منابع درخواست کمک می‌کنند (نوری زاده و همکاران، 1389).

 

تعریف پرخاشگری

محققان علوم رفتاری در کشورهای مختلف هرگز تعریف روشن و واحدی از مفهوم پرخاشگری ارائه نداده‌اند زیرا تعریف پرخاشگری تحت تاثیر فرهنگ، تجربه و اعتقادات جوامع متفاوت است (ایزدی طامه و همکاران، 1389).

پرخاشگری درروان شناسی مرضی بسیار موردتوجه محققان قرار گرفته و تحقیقات مبسوطی را به خود جذب کرده است پرخاشگری زیرمجموعة گرفته (Aggredi) اختلال سلوکی و از ریشة لاتین شده که به معنای پیش رفتن و نزدیک شدن به هدف است.

هرچند تعاریف زیادی برای پرخاشگری ارئه شده است، تعریف این اصطلاح به آسانی میسر نیست. رفتار پرخاشگرانه درانسان‌ها به شکل اعمال خشن نسبت به دیگران فرض می‌شود، که ممکن است موجب اجتناب دیگران یا مقابله به مثل آنان گردد (پوسترناک وزیمرمن [66]، 2002، به نقل ازعبدالهی، 1387).

از دیدگاه ارونسون [67](2011، ترجمه شکرکن، 1391) پرخاشگری رفتار آگاهانه‌ای است که هدفش اعمال درد و رنج جسمانی یا روانی باشد. به عبارت بهتر عمل آگاهانه‌ای است که با هدف وارد آوردن صدمه و رنج انجام می‌گیرد. این عمل ممکن است بدنی یا کلامی باشد. خواه در نیل به هدف موفق بشود یا نشود، در هر صورت پرخاشگری است.

هیلگارد واتکینسون[68] (1996) پرخاشگری را رفتاری می‌دانندکه قصد آن صدمه زدن (جسمانی و کلامی) به فرد دیگر یا نابود کردن دارایی آنهاست. مفهوم اساسی در این تعریف قصد است. اگر کسی پای شما را لگد می‌کند قصد وی نشان دهنده پرخاشگرانه بودن یا نبودن رفتار است. پرخاشگری وسیله‌ای رفتاری است در جهت رسیدن به هدفی؛ در جهت آسیب رساندن به دیگران. پرخاشگری، یک کشش و یا یک گرایش در فرد است که به صورت زدن و کشتن و ویران کردن دیده می­شود. امری که فرد به عنوان عکس العمل از خود بروز می‌دهد و به گونه‌ای است که باید گفت مناسب عمل یا رفتار طرف مقابل نیست (هیلگارد و اتکینسون، 2008، ترجمه گنجی، 1388).

به طور کلی رفتار پرخاشگرانه واجد چهار شرط زیر است:

الف) فردی که رفتارش توام با پرخاشگری است آن رفتار را عمداً انجام می‌دهد.

ب) آن رفتار در رروابط بین فردی که حاکی از تعارض یا ناکامی باشد رخ می‌دهد.

پ) شخصی که دارای رفتار پرخاشگرانه است قصدش برتری یافتن بر فردی است که مقابل او رفتار پرخاشگرانه داشته است.

ت) شخصی که چنین رفتاری از او سر می‌زند یا در جهت جدال تحریک شده یا حد اعلای شدت، آن مسیر را پیموده است(ایزدی طامه و همکاران، 1389).

درزبان فارسی، پرخاشگری به معنی ستیزه جویی آمده است وبه نظر دانشمندان رفتارگرایی علم روان­شناسی پرخاشگری رفتاری است که ازجهت اجتماعی مخرب و صدمه زننده است و پرخاشگری به حالتی گفته می‌شود که درآن فرد منفی­باف است، نسبت به همه چیز شک و تردید دارد و با نظر منفی به آنها می‌نگرد. از ویژگی‌های غریزی است و انسان، حیوانی پرخاشگر وستیزه جوست. بدین ترتیب هر یک از متخصصان علوم رفتاری به برخی از ویژگی‌های پرخاشگری توجه دارند و در عین حال دریک محور یعنی صدمه رسانی به دیگران هم رأی هستند.

تعریف کامل وجامع که بتواند زوایای متعدد پرخاشگری رابیان کند عبارت است از ظلم به دیگران و آزاررسانی مالی وجانی به همنوعان وحتی حیوانات نباتات وجامدات را در برگیرد. به عبارت دیگر پرخاشگری به رفتاری گفته می‌شود، که منجربه تجاوز به حقوق فردی و اجتماعی دیگران می‌گردد. پس هررفتاری که به صورت گفتاری و جسمانی باعث آزار رسانی به دیگران شود، پرخاشگری نام می‌گیرد (ارونسون، 2011، ترجمه شکرکن، 1391)

انواع پرخاشگری

نظریه پردازان روان شناسی، رفتارهای پرخاشگری را از جنبه‌های گوناگونی طبقه بندی کرده‌اند که دراینجا به پاره‌ای از آنها اشاره می‌شود:

-پرخاشگری خصمانه و پرخاشگری وسیله ای

پرخاشگری خصمانه عملی است که از احساس خشم ناشی می‌شود و هدفش اعمال درد و آسیب است. اما در پرخاشگری وسیله‌ای قصد و نیت آسیب رساندن به شخص دیگر وجود دارد، لیکن آسیب رسانی به عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به هدفی غیر از ایجاد دردورنج صورت می‌گیرد (ارونسون، 2011، ترجمه شکرکن، 1391).

-پرخاشگری آشکار وپرخاشگری رابطه‌ای

 پرخاشگری خصمانه شامل دوحالت پرخاشگری آشکار و پرخاشگری رابطه‌ای می‌باشد. در پرخاشگری آشکار فرد به دیگران صدمه بدنی وارد می‌کند یا او را به چنین صدمه‌ای تهدید می‌کند. مثلا کتک زدن، لگد زدن یا تهدید کردن یک همسال به کتک زدن. اما در پرخاشگری رابطه‌ای به صورت محرومیت اجتماعی و شایعه پراکنی رخ می‌دهد و به رابطه همسالان آسیب می‌رساند (یعقوبی و همکاران، 1390).

-پرخاشگری مستقیم و غیر مستقیم

 پرخاشگری رابطه‌ای که شامل دو نوع مستقیم و غیر مستقیم می‌شود در مورد افرادی به کار می‌رود که به طور عمد سایر افراد را از گروه طرد و منزوی می‌کنند. برخی از محققان این نوع رفتار را پرخاشگری اجتماعی و مستقل از پرخاشگری آشکار تعریف کرده‌اند (واحدی و همکاران، 1387).

پرخاشگری ممکن است به طرق مختلفی ابراز گردد. باس و پری[69] (1992)، پرخاشگری را در 4 گروه دسته بندی کرده اند:

1-پرخاشگری فیزیکی[70]: عبارت است از فعالیت‌های جسمانی مانند کتک زدن، هل دادن لگد زدن، پرتاب کردن اشیا و تهدید به انجام این فعالیت ها، که همگی به نیت صدمه زدن به دیگران صورت می‌گیرد(کریک وگروت پیتر[71]، 1995).

2-پرخاشگری کلامی[72] :نوعی پرخاشگری که شامل اعمالی مانند فحاشی کردن و ناسزا گفتن است(گالن و آندروود[73]، 1997).

3- خشم[74]: عبارت است از یک پاسخ هیجانی شدید به محرومیت و تحریک شدگی[75]، که با افزایش برانگیختگی[76] خودکار و تغییر فعالیت سیستم عصبی مرکزی مشخص می‌شود (کندال[77]، 2000).

4-پرخاشگری خصمانه[78]: عبارت است از پاسخی که به یک موقعیت تحریک­آمیز یا ناکام کننده به قصد آسیب زدن به دیگران (رفتار تلافی جویانه) داده می‌شود (هارتاپ[79]، 1994).

 

 

تعاریف هوش هیجانی

هوش هیجانی اشاره به توانایی افراد در پردازش هیجان‌ها و پرداختن مؤثر به آن‌ها دارد (کیاروچی، فورگاس و مایر؛ترجمه نجفی زند، 1385)، به بیانی دیگر، هوش هیجانی مجموعه‌ای از توانایی‌های مرتبط با پردازش هیجانات و اطلاعات هیجانی است (کوتی[80]، لوپس[81]، سالوی و مایر، 2010). البته تعاریف مختلف و متقارن از هوش هیجانی، تقریباً قضاوت در مورد این مفهوم را غیرممکن می‌سازد (املانگ[82] و استین ماری[83]، 2006).

از نظر مایر و سالوی (1990)، هوش هیجانی به منزله پیامد یک تعامل انطباقی میان هیجان و ادراک که شامل توانایی درک کردن، وفق دادن، فهمیدن و لمس نمودن هیجانات خود و استعداد پیدا کردن و تفسیر کردن هیجانات دیگران، است، تعریف شده است (لاندا[84]، لوپس –زافر[85]، مارتوس[86] و اگیولار-لوزون[87]، 2008).

مارتینز[88] (1997) هوش هیجانی را مجموعه‌ای از مهارت‌های غیر شناختی و توانایی‌هایی می‌داند که فرد را در مقابل فشارهای بیرونی مقاوم می‌کند. گلمن (1989)، هوش هیجانی را توانایی تشخیص هیجانات خود و دیگران، برانگیختن خود، اداره کردن هیجانات و کنترل روابط تعریف کرد (واکولا[89]، تسایوسیز[90]، نیکولایو[91]، 2004).

دولویس[92] و هیگس[93] (1999) هوش هیجانی را به منزله‌ آنچه که مربوط به آگاه بودن از احساسات و هیجانات خودمان و اداره کردن آن، نفوذپذیری و تأثیرگذاری بر دیگران، تداوم و توان بخشیدن به انگیزه خود و تحریک آن از طریق، حس رفتار اخلاقی و وجدانی، می‌شود، تعریف کردند (دولوکس، هیس و سالاسکی[94]، 2003).

چرنیس[95] و آدلت[96] (2000) خاطرنشان کردند، هوش هیجانی: همچنین شامل توانایی کنترل هیجانات خود، به‌کارگیری آن در گرفتن تصمیم‌های خوب و کار کردن موثر، است (نوکاه[97] و آهیوزیو[98]، 2010)

 همچنین اشکنازی[99] و همکاران (2002)، هم تعبیری موشکافانه از هوش هیجانی ارائه کردند که آن را به توانایی‌های متمایز ادراکی محدود می‌کرد و هم تعبیری گسترده ازان ارائه نمودند که شامل همدلی، مدیریت زمان، تصمیم‌گیری و کار گروهی بود (چریوسیل[100]، 2006).

پنج حیطه هوش هیجانی

2-        شناخت عواطف شخصی: خود آگاهی (تشخیص هر احساس‌ به‌ همان‌ صورتی که بروز می‌کند)، سنگ بنای هوش‌ هیجانی است.

3-        به کار بردن درست هیجان‌ها: تنظیم احساسات خود که‌ بر اساس خود آگاهی ‌‌است، باعث‌ تسکین دادن خود، دوری‌ از اضطراب، افسردگی و... خواهد شد.

4-        برانگیختن خود: برای تسلّط بر خود، خلاّق بودن لازم‌ است. رهبری هیجان‌ها‌ را‌ در‌ دست بگیرید! خویشتن­داری‌ عاطفی و به تأخیر انداختن کامرواسازی خویش و فرو نشاندن‌ تکانش‌ها (هیجان‌ها و اضطراب‌ها) زیر بنای هر‌ پیشرفتی‌ است.

5-        شناخت عواطف دیگران: همدلی، توانایی دیگری‌ است که بر خود آگاهی عاطفی متّکی است و مبنایی‌ برای‌ مهار هیجان‌های دیگران شمرده‌ می‌شود.

6-        حفظ ارتباطها: بخش عمده‌ای از هنر برقراری ارتباط، مهارت کنترل عواطف در دیگران است.

سالووی با این چند گزارهء مهم، کلیت موضوع «هوش‌ هیجانی»را بیان کرده و گلمن نیز همین پنج گزاره را محور‌ کار خویش‌ قرار داده است( عبدی، 1384).

تنظیم هیجان

هیجان نقش مهمی در جنبه‌های مختلف زندگی نظیر سازگاری با تغییرات زندگی و رویدادهای تنیدگی‌زا ایفا می­کند. اصولاً، هیجان را می‌توان واکنش­های زیست­شناختی به موقعیت‌هایی دانست که آن را یک فرصت مهم یا چالش­برانگیز ارزیابی می­کنیم و این واکنش­های زیستی با پاسخی که به آن رویدادهای محیطی می­دهیم، همراه می­شوند (گرانفسکی و همکاران، 2001).

   هر چند هیجان­ها مبنای زیستی دارند، اما افراد قادرند بر شیوه­هایی که این هیجان­ها را ابراز می­کنند، اثر بگذارند. این توانایی که نظم­جویی هیجان نامیده می­شود، فرآیندهای درونی و بیرونی­­ای است که مسؤولیت کنترل، ارزیابی و تغییر واکنش­های عاطفی فرد را در مسیر تحقق یافتن اهداف بر عهده دارد (تامپسون، 1994، به نقل از مشهدی، میردورقی و حسنی، 1390).

   بنابراین نظم­جویی هیجان، یک اصل اساسی در شروع، ارزیابی و سازماندهی رفتار سازگارانه و هم­چنین جلوگیری از هیجان­های منفی و رفتارهای ناسازگارانه محسوب می­شود (گرانفسکی و همکاران، 2001).

این سازه یک مفهوم پیچیده است که طیف گسترده­ای از فرآیندهای زیستی، اجتماعی، رفتاری و هم­چنین فرآیندهای شناختی هشیار و ناهشیار را در بر می­گیرد (گرانفسکی و همکاران، 2001).

گرنفسکی و همکاران (2006) تنظیم هیجان را همسان با مقابله­ی شناختی فرض می­کنند و در کل، آن را مرتبط با راه­های شناختی مدیریت عواطف با استفاده از اطلاعات برانگیخته­ی هیجانی در­نظر می­گیرند. فرآیندهای شناختی می­توانند به ما کمک کنند تا بتوانیم مدیریت یا تنظیم هیجان­ها و یا عواطف را بر عهده بگیریم تا از این طریق بر مهار هیجان­ها بعد از وقایع اضطراب­آور و تنیدگی­زا توانا باشیم و بر اساس مدل نظری گرانفسکی و همکاران (2001)، راهبردهای شناختی تنظیم هیجان مشتمل بر 9 راهبرد می­باشند که به دو نوع راهبرد شناختی مثبت و منفی تنظیم هیجان تقسیم می­شوند:

راهبرد‌های تنظیم شناختی هیجان

راهبردهایشناختی منفی تنظیمهیجان

سرزنش خود[101]: خود را مسؤول و مقصر دانستن در تجربیات تلخ. کسی که در وقایع پیش آمده به سرزنش خود می‌پردازد به این معنی است که شخص به شدت گرفتار احساس گناه است. احساس گناه بالا ممکن است منجر به بیماری‌های روانی چون افسردگی باشد گفته می‌شود سبک‌های اسنادی در رزنش خود دخیل هستند و با افسردگی و دیگر بیماری‌های روانی مرتبط می‌باشند(گرونفسکی[102]، کرجی[103] و اسپین هون[104]، 2002).

سرزنش دیگران[105]: نحوه تفکری مبتنی بر اینکه دیگران مئول و مقصر اتفاق بدی که برای شما رخ داده هستند. مطالعات نشان داده‌اند که تمام نمونه هایی که تجارب منفی دارند شخص دیگری را در این رویداد مقصر می‌دانند و به سرزنش او می‌پردازند، چنانچه گفته می‌شود که سرزنش و مقصر دانستن دیگران با بهزیستی هیجانی ضعیفی همراه می‌باشد و در سطح عملکردی با مشکلات رفتاری همراه می‌شود. سرزنش خود و دیگران سبک‌های اسنادی هر فردی هستند، طرز تفکری درونی، باثبات و کلی بودن علیت تجارب و وقایع بخصوص وقایع منفی(گرونفسکی و همکاران، 2002).

نشخوار ذهنی[106]: تفکر مداوم به احساسات و تفکرات همراه با اتفاق ناخوشایند بدون اقدام به اصلاح محیط بلاواسطه موثر. اثبات شده است که شیوه مقابله‌ای نشخوار ذهنی با سطوح الای افسردگی همراه می‌باشد و البته این نحوه تفکر تا حدی هم به مقابله موثر با شرایط تنیدگی‌زا کمک می‌کند (گرونفسکی و همکاران، 2002).

فاجعه آمیز پنداری[107]: فکر کردن به اینکه اتفاق رخ داده چقدر وحشتناک بوده و این اتفاق بدترین چیزی است که در زندگی هر کسی رخ می‌دهد. کاربرد زیاد این راهبرد به مشکلات هیجانی و بیماری‌های روانی منجر می‌شود در کل این راهبرد به نظر می‌رسد که با غیر انطباقی بودن، پریشانی هیجانی و افسردگی مرتبط باشد(گرونفسکی و همکاران، 2002).

راهبردهایشناختی مثبت تنظیمهیجان

پذیرش[108]:دلالت دارد بر پذیرش رویداد و تجربه تلخ و کناره‌گیری از آنچه روی داده است. پذیرش یک راهبرد مقابله‌ای است که رابطه مثبت و تعدیل کنند‌ای با میزانی از خوش بینی و عزت نفس و رابطه منفی با میزانی از اضطراب دارد. اگر چه خود فرایند پذیرش، خوب است اما برای بسیاری از وقایع، سطوح خیلی بالای پذیرش می‌تواند نشانگر نوعی از کناره‌گیری حسی شود و به احساس عدم توانایی در تاثیر گذاری روی وقایع منجر گردد.

توجه مثبت مجدد[109]: فکر کردن درباره وقایع مثبت به جای وقایع منفی، تحقیقات نشان داده‌اند که این راهبرد به خودی خود تاثیر مثبت روی سلامت روانی انسانها دارد؛ اما به کار‌گیری این راهبرد در سطوح بالا می‌تواند به عنوان ترک رابطه روانی محسوب گردد. گمان بر این است که این راهبرد در کوتاه مدت یاری دهنده ولی در بلند مدت مانع از مقابله سازنده با رویداد منفی گردد(گرونفسکی و همکاران، 2002).

توجه مجدد به برنامه ریزی[110]: تفکر درباره برنامه هایی که برای مداخله در اتفاقات طرح ریزی می‌شود، با تفکر روی طرحی که موقعیت‌ها را تغییر می‌دهد. این راهبرد لزوما یک راهبرد مقابله شناختی مثبت است. این راهبرد مقابله شناختی متمرکز بر عمل است یعنی صرفا شناختی نیست بلکه همراه با عمل می‌گردد و رفتاری حقیقی به دنبال دارد. توجه مجدد به برنامه ریزی میان مقابله مواجهه‌ای و حل مسال برنامه ریزی شده تمایز قائل می‌شود. حل مساله برنامه ریزی شده شامل دو مولفه می‌باشد: الف) شناختی: رویکرد تحلیلی به مساله داشتن؛ ب)رفتاری: تلاش رفتاری برای تغییر موقعیت. این راهبرد همچنین میان دو حوزه از مقابله مساله محور تمایز قائل می‌شود: الف) حوزه رفتاری محور (مقابله فعال)؛ ب) حوزه شناختی محور ( برنامه ریزی) (گرونفسکی و همکاران، 2002).

باز ارزیابی مثبت[111]: معنای مثبت بخسیدن به وقایع و اتفاقاتدوران رشد و فکر کردن به اینکه این اتفاقات می‌توانند فرد را قوی تر کنند و یا جستجوی جنبه‌های مثبت یک اتفاق؛ این راهبرد نیز با خوش بینی و عزت نفس رابطه مثبت و با اضطراب رابطه منفی دارد(گرونفسکی و همکاران، 2002).

اتخاذ دیدگاه[112]: اتخاذ این دیدگاه یا نحوه تفکر که وقتی یک سری از عوامل با هم همراه شوند و یا نقش یک سری عوامل دیگر اگر ضعیف شود اتفاقی خواهد افتاد. این راهبرد با انواع گوناگونی از بیماری‌های روانی همبستگی نشان می‌دهد(گرونفسکی و همکاران، 2002).

روش

پژوهش حاضر یک مطالعه شبه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود.

جامعه و نمونه

جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریزرا تشکیل دادند. روش نمونه‌گیری هدفمند بود. به این صورت که دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن شهر تبریز به صورت تصادفی انتخاب شد.

معیار ورود شامل 1. دختر بودن، 2. مقطع دبیرستان، 3. نداشتن مشکل جسمی یا روانی خاص می‌باشد.

ملاک خروج شامل 1. ابتلا به یک بیماری حاد، 2. عدم شرکت در جلسات آموزش در دو جلسه متوالی و یا عدم شرکت در هر یک از آزمونها می‌باشد.

شش کلاس و از هر کلاس20 نفر جمعاً 120 نفر انتخاب شدند. و در مرحله بعد 20نفر از آنهایی که نمرات بالاتر از میانگین در پرسشنامه پرخاشگری و پایین تر از میانگین در پرسشنامه هوش هیجانی و تاب‎آوری را انتخاب و به طور تصادفی در دو گروه، گروه آزمایشی (10نفر) و گروه کنترل (10 نفر) جایگزین شدند.

ابزارهای پژوهش

پرسشنامه تابآوری کانر و دیویدسون. این پرسشنامه توسط کانر و دیویدسون با مرور منابع پژوهشی 1991- 1979 در زمینه تاب‎آوری تهیه شده است(محمدی، 1384). پرسشنامه دارای 25 ماده است. در این پرسشنامه هر گویه بر اساس یک مقیاس لیکرت بین صفر (کاملاً غلط) و پنج (کاملاً درست)، نمره گذاری می‌شود. برای بدست آوردن امتیاز کلی پرسشنامه، مجموع امتیازات همه سوالات را با هم جمع می‌شود. این امتیاز دامنه‌ای از 0 تا 100 را خواهد داشت. هر چه این امتیاز بالاتر باشد، بیانگر میزان تاب‎آوری بیشتر فرد پاسخ دهنده خواهد و برعکس. پرسشنامه تاب‎آوری توسط پژوهشگران زیادی استفاده شده است، که بیانگر اعتبار و قابلیت اعتماد بالاست. در پژوهش شفیع زاده (1391) پایایی پرسشنامه از طریق ضریب آلفای کرونباخ 91/0 بدست آمد. در پژوهش حق رنجبر و همکاران (1390) پایایی 84/0 برای پرسشنامه بدست آمد.

پرسشنامه پرخاشگری باس و پری(1992). نسخه جدید پرسشنامه پرخاشگری که نسخه قبلی آن تحت عنوان پرسشنامه خصومت بود، توسط باس و پری (1992) مورد بازنگری قرار گرفت. از جمله مقیاس‌های رفتاری ویژه ارزیابی رفتارهای پرخاشگرانه، پرسش نامه پرخاشگری باس و پری می‌باشد. این مقیاس شامل 29 گویه که چهارگونه رفتارهای پرخاشگرانه( پرخاشگری بدنی، پرخاشگری کلامی، خشم و کینه ورزی) را ارزیابی می‌کند. این پرسش نامه برای گروه‌های سنی نوجوانان و جوانان 22-18ساله ساخته شده است(باس و پری، 1992). نمره گذاری پرسشنامه پرخاشگری باس و پری براساس مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً متفاوت از من) تا 5 (کاملاً شبیه من) تنظیم شده است. پرسشنامه پرخاشگری دارای اعتبار و روایی قابل قبولی است. نتایج ضریب بازآزمایی برای چهار زیرمقیاس (با فاصله 9 هفته) 80/0 تا 72/0 و همبستگی بین چهار زیرمقیاس 38/0 تا 49/0 بدست آمده است. جهت سنجش اعتبار درونی مقیاس از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شد که نتایج نشانگر همسانی درونی زیرمقیاس پرخاشگری بدنی 82/0، پرخاشگری کلامی 81/0، خشم 83/0 و خصومت 80/0 بود(باس و پری، 1992).

پرسشنامه هوش هیجانی شات. این مقیاس توسط شات و همکاران (1988) براساس مدل هوش هیجانی مه یر و سالوی (1997) ساخته شده است. این مقیاس دارای 33 سوال می‌باشد که شامل سه مولفه تنظیم هیجان، ارزیابی و بیان هیج هیجان و کاربرد هیجانی را می‌سنجد. مقیاس این پرسشنامه پنج ارزشی بوده و از کاملا مخالفم=1 تا کاملا موافقم=5 درجه بندی شده است. مطالعه این مقیاس در میان نوجوانان پایایی 84/0 برای هوش هیجانی کل و برای خرده مقیاسها به ترتیب: ارزیابی و ابراز هیجان، 76/0 تنظیم و مدیریت هیجان، 66/0 و بهره برداری از هیجان 55/0 را نشان می‌دهد. در مطالعه ای که بر روی نوجوانان کانادایی انجام شد، به منظور بررسی روایی و پایایی هوش هیجانی شوت 354 نفر (235 نفر زن و 119 نفر مرد با میانگین سنی 4/21) انتخاب شدند و همبستگی مقیاس هوش هیجانی شوت با مقیاس روان نژندی 37/0، برونگرایی 51/0، بازبودن 27/0، سازندگی 18/0، وظیفه شناسی 38/0، و مستعد افسردگی 38/0 و پایایی آزمون 89/0 گزارش شد (اسکات و ماتیو، 2004 به به نقل از جواهری کامل، 1387). در ساختار فارسی این مقیاس، آلفای کرونباخ آن در مورد یک نمونه 135 نفری از دانشجویان 88/0 به دست آمد که نشانگر همسانی درونی خوب آزمون است. ضریب هم بستگی بین نمره‌های 42 نفر از این نمونه، در دو نوبت با فاصلة دو هفته 83/0 به دست آمد که نشانة پایایی باز آزمایی رضایت بخش مقیاس است (بشارت، 1384).

پروتکل آموزش تنظیم هیجان براساس مدل گراس (برجعلى، اعظمی، چوپان وعرب قهستانی1394)

بعد از انتخاب تصادفی آزمودنی‌ها گروه آزمایشی، 8 جلسه یک و نیم ساعته تحت آموزش تنظیم هیجان براساس مدل گراس قرار گرفتند. شرح چگونگی جلسات در جدول1 آمده است:

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول 1. پروتکل آموزش تنظیم هیجان براساس مدل گراس

جلسه اول

آشنایی اعضای گروه با یکدیگر و شروع رابطه متقابل رهیر گروه و اعضا و انجام تمریناتی با هدف آشنایی با یکدیگر

جلسه دوم

شناخت هیجان و موقعیتهای برانگیزاننده از طریق آموزشی تقاوت عملکرد انواع هیجان ها، اطلاعات راجع به ابعاد مختلف هیجان و اثرات کوتاه مدت و درازمدت هیجان ها

جلسه سوم

۱- خود - ارزیابی با هدف شناخت تجربه‌های هیجانی خود ۲- خود- ارزیابی با هدف شناسایی میزان آسیب پذیری هیجانی در فرد ۳- خود - ارزیابی با هدف شناسایی راهبردهای تنظیمی فرد

جلسه چهارم

الف) جلوگیری از انزوای اجتماعی و اجتناب ب) آموزشی راهبرد حل مسئله ج) آموزشی مهارت‌های بین فردی (گفتگو اظهار وجود و حل تعارض)

جلسه پنجم

) متوقف کردن نشخوار فکری و نگرانی ۲) آموزش توجه

جلسه ششم

۱) شناسایی ارزیابی‌های غلط و اثرات آنها روی حالت‌های هیجانی ۲) آموزش راهبرد ارزیابی مجدد

جلسه هفتم

۱) شناسایی میزان و نحوه ی استفاده از راهبرد بازداری و بررسی پیامدهای هیجانی آن ۲) مواجهه ۳) آموزش ابراز هیجان 4) اصلاح رفتار از طریق تغییر تقویت کننده‌های محیطی ۵) آموزش تخلیه هیجانی، آرمیدگی و عمل معکوس

جلسه هشتم

۱) ارزیابی میزان نیل به اهداف فردی و گروهی ۲) کاربرد مهارت‌های آموخته شده در محیط‌های طبیعی خارج از جلسه 3) بررسی و رفع موانع انجام تکالیف

 

یافته ها

جدول 2. شاخص‌های توصیفی تاب آوری، پرخاشگری واکنشی و هوش هیجانی

به تفکیک گروه و مرحله آزمون

متغیر

 

تعداد

پیش آزمون

پس آزمون

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

تاب آوری

آزمایش

10

43

92/11

90/57

32/15

کنترل

10

50/32

46/8

90/29

22/4

پرخاشگری واکنشی

آزمایش

10

90/17

18/2

80/14

29/3

کنترل

10

10/20

33/2

90/20

91/1

تنظیم هیجان

آزمایش

10

30/31

6

90/36

66/7

کنترل

10

50/26

32/4

20/28

44/2

بیان هیجان

آزمایش

10

20/38

09/5

20/52

20/5

کنترل

10

10/34

25/4

70/32

37/5

کاربرد هیجان

آزمایش

10

40/29

22/4

30/37

05/5

کنترل

10

50/27

37/3

60/26

22/4

هوش هیجانی(کل)

آزمایش

10

90/98

55/11

40/126

35/15

کنترل

10

10/88

10/9

50/87

08/9

 

همان طور که در جدول 2 مشاهده می‌کنید میانگین تاب‎آوری گروه آزمایش در مرحله پس آزمون بالاتر از گروه کنترل است. همچنین میانگین پرخاشگری واکنشی گروه آزمایش در مرحله پس آزمون پایین تر از گروه کنترل است. میانگین تنظیم هیجان، بیان هیجان و کاربرد هیجان و هوش هیجانی کلی گروه آزمایش در مرحله پس آزمون بالا تر از گروه کنترل است.

آزمون فرضیه ها

به منظور آزمون فرضیه‌های پژوهش، از روش آزمون تحلیل کوواریانس تک متغیری با استفاده از نرم افزار -22 SPSS به کار گرفته شده است. به منظور رعایت مفروضه‌های تحلیل کوواریانس، مفروضه‌های این آزمون با استفاده از آزمون شاپیرو- ویلک، آزمون همگنی شیب رگرسیون، آزمون باکس و آزمون لون[113] و مورد بررسی و تایید قرار گرفت و می‌توان از این آزمون برای تحلیل داده‌ها استفاده کرد.

فرضیه ها

1-     آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر تاب‎آوری در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز موثر است.

2-     آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر پرخاشگری واکنشی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز موثر است.

3-     آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز موثر است.

جدول3. نتایج تحلیل کوواریانس جهت بررسی تاثیر عضویت گروهی بر میزان نمرات تاب آوری، پرخاشگری واکنشی و هوش هیجانی

توان آماری

مجذور ایتا

سطح معناداری

F

میانگین مجذورات

درجه آزادی

مجموع مجذورات

منابع تغییرات

متغیر

984/0

528/0

001/0

009/19

173/2049

1

173/2049

عضویت گروهی

تاب آوری

-

-

-

-

803/107

17

645/1832

خطا

999/0

639/0

001/0

122/30

623/198

1

623/198

عضویت گروهی

پرخاشگری واکنشی

-

-

-

-

594/6

17

099/112

خطا

000/1

651/0

001/0

711/31

860/5202

1

860/5202

عضویت گروهی

هوش هیجانی

-

-

-

-

073/164

17

236/2789

خطا

 

همانطور که در جدول 3 نشان داده شده است، بین میانگین نمرات تاب آوری، پرخاشگری واکنشی و هوش هیجانی بر حسب عضویت گروهی (گروه آزمایشی و گروه کنترل) در مرحله پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد(01/0P< ). بنابراین آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر تاب آوری، پرخاشگری واکنشی و هوش هیجانی دانش‌آموزان موثر بوده است. میزان این تاثیر در مرحله پس آزمون برای تاب‎آوری 8/52 درصد، پرخاشگری واکنشی 9/63 درصد و هوش هیجانی 1/65 درصد بوده است.

بحث و نتیجه گیری

هدف پژوهش حاضر هدف اثربخشی آموزش گروهی مبتنی برفنون گراس بر تاب آوری، پرخاشگری واکنشی، هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز بوده است. یافته‌ها نشان داده است که آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر تاب‎آوری در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز تاثیر معناداری داشته است. این یافته با پژوهش‌های عرفانی آداب و همکاران (۱۳۹۵)؛ اسلامی شهربابکی و هاشمی (1394)؛ آریاپوران (1390)؛ کرول و همکاران (2013)، استیون و همکاران (2011) و کارلسون، دیکک لیگی، گرینبرگ و موجیکا- پارودی[114] (2012) همخوان است.

اسلامی شهربابکی و هاشمی (1394) در پژوهش خود با هدف اثربخشی آموزش تنطیم هیجان برافسردگی، امیدواری وتاب‌آوری کودکان سرطانی به این نتیجه رسید که جلسات اموزش تنظیم هیجان به افزایش معنی دار امیدواری و تاب‎آوری و کاهش افسردگی کودکان سرطانی کمک می‌کند. آریاپوران (1390) نیز نشان داد که آموزش ذهن‌آگاهی و تنظیم هیجان، تاب‌آوری جانبازان شیمیایی را بهبود بخشیده‌اند و اثربخشی تنظیم هیجان بیشتر بوده است. نتایج پژوهش کرولو همکاران (2013) نشان داد که تنظیم هیجان از طریق مدیریت استرس روانی موجب افزایش تاب‎آوری در نوجوانان می‌شود. استیون و همکاران (2011) نیز دریافتند توانایی استفاده از هر دو نوع ادراک عاطفی شناختی به عنوان یک عامل محافظ در مقابل رشد منفی در زمینه استرس، عمل می‌کند. افرادی که قادر به استفاده از راهبردهای مقابله شناختی احساسات در شیوه‌های انطباقی هستند زمانی که استرس تجربه می‌کنند، می‌توانند به شدت احساسات منفی خود را با تغییر ارزیابی که آنها انجام می‌دهند مدیریت کنند. هنگامی که این احساسات منفی به طور موثر و انطباق پذیرفته می‌شود، قابلیت انعطاف پذیری بیشتر می‌شود. کارلسون، دیکک لیگی، گرینبرگ و موجیکا- پارودی[115] (2012) نشان دادند افرادی که عادت به استفاده از راهبرد ارزیابی مجدد برای تنظیم هیجاناتشان در زندگی روزمره خود دارند، تاب‌آوری بیشتری در برابر استرس، از خود نشان می‌دهند. می‌توان گفت به دلیل تأکید روشهای تنظیم هیجان روی آگاهی، کنترل و اصلاح هیجانات منفی حاصل از روابط بین فردی، تمرکز بر تمرینات عملی و کارگاهی و تشکیل جلسات به شکل گروهی و در نتیجه وجود تبادلات مؤثر بین فردی بر تاب‎آوری تاثیرات مثبتی داشته است. علاوه بر آن، استفاده از راهبردهای سازگارانه‌ای با مضمون فکر کردن به وقایع مثبت (مثبت اندیشی) به جای وقایع منفی، تفکر درباره ی پی ریزی برنامه‌های موثر برای مداخله در حل مشکل، معنای مثبت بخشیدن به واقعه یا تفسیر واقعه به صورت مثبت و همچنین کم اهمیت شمردن واقعه و کوچک شمردن آن در مقایسه با وقایع بزرگتر را دارند، موجب افزایش تاب‎آوری می‌شود. استفاده از این نوع راهبردهای ساز گارانه ممکن است با کاستن از هیجانات منفی و در نتیجه بهبود عملکرد شناختی و هیجانی، موجبات رویارویی فرد برای حل مشکل و افزایش تاب‎آوری او را فراهم آورد.

یافته دیگر پژوهش حاضر نشان داد آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر پرخاشگری واکنشیموثر بوده است. این یافته با پژوهش‌های برجعلى و همکاران (1394)؛ گراوند و منشئی (1394)؛ اعظمی و همکاران (1392)؛ هسی و چن (2017) و میلز و همکاران (2016)، سازی و همکاران (2011) و تروی و ماوس (2011) همسو است. برجعلى، اعظمی، چوپان و عرب قهستانی (1394) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که میانگین نمرات پرخاشگری و مولفه‌های آن در گروه مداخله نسبت به گروه شاهد در مرحله پس از مداخله کاهش معنی‌داری داشته است؛ همچنین نتایج نشان دهنده کاهش معنی دار پرخاشگری کل و مولفه‌های آن پس از مداخله در گروه مداخله بوده است. گراوند و منشئی (1394) دریافتند که آموزش تنظیم هیجان و مهارت‌های اجتماعی بر پرخاشگری ارتباطی، آشکار و رفتار جامعه پسند نوجوانان پرخاشگر تاثیر معناداری دارد. اعظمی، سهرابی، برجعلی و چوپان (1392) به این نتیجه رسیدند که آموزش تنظیم هیجان براساس مدل گراس می­تواند علائم خشم را در افراد وابسته به مواد کاهش دهد. نتایج پژوهش هسی و چن[116] (2017) نیز در بررسی تاثیر تنظیم هیجان و خودکنترلی بر پرخاشگری به این نتیجه رسید که آموزش تنظیم هیجان بر کنترل و مهار پرخاشگری موثر می‌باشد. میلز[117] و همکاران (2016) نیز نشان دادند که آموزش تنظیم هیجان موجب کاهش پرخاشگری در افراد مبتلا به PTSD می‌شود. نتایج پژوهش سازی[118] و همکاران (2011) نشان داد که اثربخشی تکنیک­های ارزیابی مجدد در تعدیل تجربه و ابراز خشم نسبت به تکنیکهای پذیرش و سرکوب بیشتر است. تروی و ماوس[119] (2011) نیز ارزیابی مجدد شناختی را به عنوان یک راهبرد انطباقی فرض می‌کنند و اعتقاد دارند از آنجایی که تاثیر مستقیمی بر ارزیابی‌ها می‌گذارد، افراد می‌توانند با بهره گیری از آن، واکنش هیجانی خود را به رویدادهای استرس‌زا جهت بهبود عملکرد تغییر دهند. در تبیین یافته مذکور می‌توان به دلایل گوناگونی اشاره کرد: یک دلیل کلی، به آثار مفید گروه درمانی در مقایسه با درمان انفرادی بر می‌گردد. گروه درمانی به افراد کمک می‌کند تا مهارت‌های اجتماعی موثری را بیاموزند، سپس آموزه هایشان را روی دیگر اعضای گروه امتحان کنند (ریچارد، 2005؛ ترجمه فیروزبخت 1386). آنان از مشاهدة مشکلات دیگران که مشابه یا شاید شدیدتر از مشکلات خودشان است، احساس راحتی و دلگرمی می‌کنند (اتکینسون، 2002؛ ترجمه رفیعی، 1384). علاوه بر آن، می‌توان گفت مدیریت هیجان‌های خود و دیگران سبب قدرت سازمان‌دهی و سازگاری فرد در موقعیت‌های تحریک کننده می‌شود. فردی که توانایی مدیریت هیجانی رشد یافته‌ای دارد، آزاد از هر گونه اجبار بیرونی و درونی می‌تواند هیجان‌ها را تجربه کند و یا از بروز آنها جلوگیری نماید. در واقع عدم توانایی تنظیم هیجانات، باعث می‌شود که احساسات فرد بر عقل و منطقش غلبه داشته باشد و فرد در موقعیتهای مختلف تنها با تکیه بر جو احساسی محیط و بدون توجه به راه حلهای منطقی ممکن تصمیم‌گیری کند. اگر شخصی از لحاظ هیجانی، ناهشیار باشد و در تنظیم و تعدیل عواطف و هیجان‌های خود به نحوی اشکال داشته باشد، در کنترل رفتار و پرخاشگری خود نیز دچار مشکل خواهد بود بنابراین مدیریت یا تنظیم عواطف و هیجان‌ها به فرد کمک می‌کند؛ توان سازگاری بیشتر به خصوص بعد از‌ تجارب‌ هیجانی منفی داشته باشد و کمک می‌کند که که پرخاشگری خودر را کاهش دهد.

یافته دیگر پژوهش حاضر نشان داد که آموزش گروهی تنظیم هیجان مبتنی برفنون گراس بر هوش هیجانی در دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز تاثیر معناداری داشته است. این یافته با پژوهش‌های زرگرانی و همکاران (1395)؛ نریمانی و همکاران (1392)؛ صالحی و همکاران (1391)؛ مولکیو همکاران (2015) که همه موارد ذکرشده باهم همسویی دارند. زرگرانی، مشهدی و طبیبی (1395)در پژوهشی با هدف مقایسه تاثیر آموزش گروهی نظم جویی هیجان مبتنی بر الگوی گروس با راهبردهای ارزیابی مجدد و فرونشانی بر نشانگان اختلال شخصیت مرزی و اختلال نارسایی توجه/ فزون کنشی نشان دادند که پس از آموزش گروهی الگوی گروس، نمره فرونشانی و ارزیابی مجدد در گروه آزمایشی ADHD نسبت به BPD به ترتیب به صورت معناداری افزایش و کاهش یافت. نتایج پژوهش نریمانی و همکاران (1392) نشان داد برنامه درمانی آموزش متمرکز بر هیجان بر تنظیم هیجانات دانش‌آموزان آزاردیده عاطفی مؤثر است و دانش‌آموزان آزاردیده عاطفی پس از دریافت آموزش متمرکز بر هیجان تفاوت قابل ملاحظه‌ای در میانگین نمرات پس آزمون نشان دادند که نشان از مؤثر بودن این درمان است. صالحی، باغبان، بهرامی، و احمدی، (1391) نشان دادند که 1- هر دو روش آموزش تنظیم هیجان مبتنی بر مدل فرایند گراس و رفتار درمانی دیالکتیک، به یک اندازه منجر به کاهش علائم حساسیت بین فردی دانشجویان شدند. 2- فقط روش آموزش مبتنی بر رفتار درمانی دیالکتیک منجر به کاهش علائم افسردگی دانشجویان شد. 3- هر دو روش آموزش، منجر به کاهش علائم اضطراب شدند اما تاثیر آنها متفاوت بود. به علاوه، در گروه رفتار درمانی دیالکتیک، در مرحله پیگیری، شاهد بازگشت علائم بودیم 4- هیچ کدام از روش‌های آموزش، نتوانستند علائم خصومت و پرخاشگری را کاهش دهند. مولکی[120]، جامرلیو[121]، گودا[122] و پسکیورا[123] (2015) نیز نشان دادند که تنظیم هیجان موجب کاهش تعارضات بین فردی و همچنین در نهایت موجب استرس کمتر و عملکرد بهتر افراد می‌گردد. می‌توان گفت ادراک، پردازش، تنظیم و کاربرد اطلاعات هیجانی از شاخص‌های مهم هوش هیجانی محسوب می‌گردند. شاخص هایی که در انتخاب راهبردهای مقابله‌ای برای مهار استرس‌های ناشی از ضربه‌های روانی نقش مهمی ایفا می‌کنند. این راهبردها از یک سو برای مهار و پیشگیری از هیجانات منفی مانند خشم، حسادت، استرس، ترس، غم و پرخاشگری مؤثر هستند و از سوی دیگر نقش مهمی در افزایش هیجانات مثبت ایفا می‌کنند. بنابراین، یکی از دلایل مهم تأثیر گذاری آموزش تنظیم هیجان بر هوش هیجانی این است که تنظیم هیجان یکی از مؤلفه‌های هوش هیجانی است و آموزش تنظیم هیجان در این تحقیق نیز بر این فرآیند، تأثیر گذاشته است.

برخی مطالعات نیز نشان داده است که استفاده از ارزیابی مجدد، می‌تواند عامل موثری در کاهش هیجانات منفی، اعم از خشم (ماوس، کوک، چنگ و گراس[124]، 2007)، اضطراب (اگلوف و همکاران، 2006؛ به نقل از تروی[125]، 2012)، افسردگی (گارنفسکی و کرایج[126]، 2006؛ گارنفسکی و همکاران[127]، 2001؛ گارنفسکی، بان، کرایج[128]، 2003) باشد و علاوه بر کاهش هیجانات منفی، ممکن است باعث افزایش احساسات مثبت شود (فولکمن و موسکوویتز[129]، 2000؛ شیوتا[130]، 2006). عبدی، باباپور، فتحی (2010) نشان دادند راهبردهای، تمرکز مجدد مثبت، ارزیابی مجدد مثبت، پیش بین مستقیم و همچنین راهبردهای فاجعه انگاری و سرزنش خود، پیش بین معکوس سلامت عمومی است. در مقابل، شماری از پژوهش‌ها نشان داده است که استفاده از راهبردهای ناسازگارانه ی تنظیم شناختی هیجان با مشکلات سلامت روان رابطه دارد. یافته‌های مشترک تحقیقات موجود، نشان می‌دهد از میان راهبردهای ناسازگارانه، سرزنش خود، نشخوار ذهنی و فاجعه­آمیز پنداری همبستگی نیرومندی با هیجانات منفی اعم از افسردگی، اضطراب، استرس و خشم دارند (گارنفسکی، تیردز، کرایج، لیگرستی و وان دن کومر[131]، 2004؛ ارول اُنگن[132]، 2010؛ زلومک و هاهن[133]، 2010؛ مارتین و داهلن[134]، 2005).

در یک برنامه آموزش تنظیم هیجانی مبتنی بر فنون گراس تاکید بر بازارزیابی، حل مساله و تمرکز بر زمان حال و روابط بین فردی است و این شاخص‌ها نقش مهمی در گسترش هوش هیجانی دارند. تامپسون و گودوین [135]( ۲۰۰۷ ) و کوول[136] (۲۰۰۹) نشان داده‌اند که هدف گزینی نقش مهمی در ابراز و مهار هیجانات دارد. وقتی زندگی مبتنی بر اهداف با ارزش می‌شود، فرایندهای شناختی توجه، تمرکز و ارزیابی فعال شده و در نتیجه فرد از راهبردهای روان شناختی و جسمانی گسترده‌ای برای ثبات و آرامش، استفاده می‌کند.

هر مطالعه‌ای به طور اجتناب ناپذیر دچار محدودیت می‌گردد که تفسیر یافته‌ها را در بستر محدودیت‌ها ضروری می‌سازد از محدودیت‌های پژوهش حاضر می‌توان گفت که نتایج پژوهش حاضر قابل تعمیم به دانش‌آموزان دوره اول دبیرستان دخترانه وابسته به مهد قرآن تبریز بوده است و در صورت نیاز و به و برای گروه‌های دیگر قابل تعمیم نیست. با توجه به گستره ی نظری موجود، یافته‌ها و محدودیت‌های حاضر، پیشنهاد می‌شود تا این پژوهش در سایر مناطق جغرافیایی و فرهنگ‌های مختلف انجام گیرد. همچنین پیشنهاد می‌گردد در پژوهش‌های آتی به منظور بالا بردن اعتبار و تحلیل نتایج از مرحله پیگیری استفاده شود.



[1]. Morales, A

[2]. Campbell.Sills, L. , Cohan, S. L & Stein, M

[3] .Lamond,

[4]. Schoon , I.

[5] .Enspar

[6] .Martin, S. E. , Boekamp, J. R. , McConville, D. W. , & Wheeler, E. E

[7] .Hamel, N

[8]. Dirks, M. A. , Treat, T. A. , & Weersing, V. R

[9] .Martin.Storey, A. , Serbin, L. A. , Stack, D. M Ledingham, J. E. , & Schwartzman, A. E

[10]. Burk, L. R

[11]. Buss, A

[12]. Perry, M

[13] .Dodge, J. ,Ochman, J. , Harnish, J. , Bates,J. E & Pettit, G

[14] .Matsuura, N. , Hashimoto, T. , & Toichi, M

[15] .Crick. N. R

[16] .Smith, P. K. , & Hart, C. H

[17] .Lu, L. , Petersen, P. , Dess, B. S. W. , Lacroix, L. , & Rousseau, C

[18]. Van der Wal, M. F

[19].Sukhodolsky, D. G & Ruchkin, V. V

[20].Materazzo, F. , Cathcart, S & Pritchard, D

[21] .Nicholson, S

[22] .Emotional Intelligence

[23].Castillo, R, Salguero, J. , Fernández.Berrocal, P & Balluerka, N

[24]. Bar.on, R

[25] .Matthews, G. , Zeidner, M. , & Roberts, R. D

[26] .Gross, J. J. , & Muñoz, R. F

[27]. Thompson, R. A

[28].Garnefski, N, Kraaij, V &Van Etten, M

[29] .Dahl, R. E

[30] .Pruymboom, E

[31] .Gross J J

[32] .Gross J J, Thompson R A

[33] .Acceptance

[34].Avoidance

[35] .Problem solving

[36] .Reappraisal

[37] .Rumination

[38]. Suppression

[39]. Aldao, A. , & Nolen.Hoeksema, S

[40] .Dillon, D. G. , Ritchey, M. ; Johnson, B. D. & La.Bar, K. S

[41] .Dillon DG, Ritchey M, Johnson BD, La.Bar KS

[42] .Hsieh IJ. , Chen YY

[43] .Miles SR

[44] .Szasz P L

[45] .Mulki, J. P

[46] Crowell, S E

[47] .Steven M

[48] .Hjemdal O, Friborg O, Stiles TC, Rosenvinge JH, Maritinussen M

[49] .Tugade, M, M &Fredrickson, B

[50] .Carr, A

[51]. Reeve, J

[52] .Positive emotion

[53] .Negative emotion

[54]. Conner, K. M

[55]. Davidson, J. R. T

[56] .Buss and Perry Aggression Questionnaire

[57]. Schutte, N. S

[58].Garmezy, N. M

[59]. Waller, A

[60]. Kumpfer, K. L

[61]. Active participant

[62] .Recovery

[63] .Bonanno

[64]. Rutter, M

[65].Johnston, M. C

[66]. Pasternak& Zimmerman

[67].Aronson

[68].Hilgard' s' &Atinson

[69] . Buss & Perry

[70] . phisical aggression

[71]. Grotpeter

[72] . verbal aggression

[73] . Gallen & Underwood

[74]. anger

[75] . provocation

[76] . arousal

[77] . Kendall

[78] . hostile aggression

[79] . Hartup

[80]. Cote, S

[81]. Lopes, P

[82]. Amelang, M

[83]. Steinmary, R

[84]. Landa, J

[85]. Lopez.Zafar, E

[86]. Martos, M

[87]. Aguilar.Luzon, M

[88]. Martins, N

[89].Vakola, M

[90].Tsaousis, I

[91].Nikolaou, I

[92].Dulewicz, V

[93]. Higgs, M

[94]. Slaski, M

[95]. Cherniss, A

[96]. Adlet, C

[97]. Nwokah, G

[98]. Ahiauzu, A

[99]. Ashkanasy, E

[100]. Chrusciel, D

[101]. self blame

[102] .Granefski, N

[103] .Kraaij, V

[104] .Spinhoven, P

[105] .other blame

[106].rumination

[107] .catastrophizing

[108]. acceptance

[109].positive refocusing  

[110] .refocus on planning

[111]. positive reappraisal

[112]. putting in to perspective

[113]. Levene's test

[114] .Carlson, J. M. , Dikecligil, G. N. , Greenberg, T. , & Mujica.Parodi, L. R

[115] .Carlson, J. M. , Dikecligil, G. N. , Greenberg, T. , & Mujica.Parodi, L. R

[116]. Hsieh, J & Chen, Y. Y

[117] .Miles SR

[118]. Szasz P L

[119] .Troy, A. S. , & Mauss, I. B

[120] .Mulki, J. P

[121] .Jaramillo, F

[122] .Goad, E. A

[123] .Pesquera, M. R

[124]. Mauss, I. B. , Cook, C. L. , Cheng, J. Y. J. , & Gross, J. J

[125] .Troy, A. S.

[126] .Garnefski, N. , & Kraaij, V

[127] .Garnefski, N. , Kraaij, V. , & Spinhoven, P. h

[128] .Garnefski, N. , Boon, S. , & Kraaij , V

[129]. Folkman, S. , & Moskowitz, J. T

[130] .Shiota , M. N.

[131]. Garnefski, N. , Teerds, J. , Kraaij, V. , Legerstee, J. , & van den Kommer, T

[132] .Erol Öngen, D

[133]. Zlomke, K. R. , & Hahn, K. S

[134]. Martin, R. C. , & Dahlen, E. R

[135]. Thompson, R. A & Goodvin, N. R

[136] .Koole, S. L

Atkinson, R. (2002). The field of psychology of Hilgard, translation of Hassan Rafiee (2005). Tehran: Arjomand.

Orsonson, A. (2011). Social Psychology, Translated by Shokreshkan, H (1391). Tehran, Growth Publication, Eighth Edition, Seventh Edition.

Aryapuran, S. (1390). The Effectiveness of Mindfulness and Thinking Training on Psychological Well-being and Resilience of Chemical Veterans. PhD thesis, University of Mohaghegh Ardabili

. Islami Sharababaki, M. and Hashemi, M. (1394). The Effectiveness of Exercise Setting Up on Depression, Hope, and Routine of Cancer Children. Third International Conference on Psychology and Social Sciences.

Azami, Sohrabi, F, Barajali, A, Chopan, A. (1392). The Excellence of Grass Model-Based Excitement Training on Reducing Anger in Drug Users. Cultural Consultation and Psychology, Volume 4, Issue 16: 53-68.

Akbarzadeh n. (1383). Emotional Intelligence: A View of Dawwo and Others. Chab First Tehran: Farabi Publishing House.

Aldo and Nulen Hoeksma (2010). Short explanations of clinical research. Translated by Seyyed Mohammad Reza Alavizadeh (2011). Tehran, Persian publishing house of Savalan

Izadi Taama, A. , Bardhaili, A. , Delaware, etc. , Vuskandari, h (1389). Comparison of the effect of patience teaching and problem solving on reducing aggression and choosing the coping strategies of students at the University of Police. Journal of Law Enforcement, 11 (3), 29-17.

Bradbury, Travis and Greaves, Jane. (2005). Emotional intelligence, skills and quizzes. Translation by Mahdi Ganji. Tehran: Savalan 1384.

Bajjali, à; A'zami; Shepherd; H; Arabi; Qehestani; (1394). The Effect of Training on Emotion Control Strategies Based on Grass Model on Aggression in Persons Dependent on Substance. Journal of Rehabilitation in Nursing Volume 2, Number 1: 65-53.

Besharat, m. AS (1384). The Effect of Emotional Intelligence on the Quality of Social Relationships. Psychological studies, (3.4), 37.125.

Javaheri Kamlik, AS. (1387). The Relationship between Emotional Intelligence and Attachment Styles in Students. master thesis. Tarbiat Moallem University.

Hesampour, M. (1388). The role of intermediary styles of identity among social and resilient relationships among students of Shiraz University. Master's Degree in Psychology, Shiraz University.

Hassanzadeh, Ramadan (1395) Motivation and Hijjan. First edition, Tehran: Publishers. Third edition

Hosseini Qomi, T. Salimi Bijastani, H. (1390). Relationship between religious orientation and resilience among mothers with children with a disease. Journal of Psychology and Religion. 4, 3, 82-69.

Hag Rabbi, Farrokh, Kakavand, Alireza, Borjeli, Ahmad; and Barmas, Hamed. (1390). Resilience and quality of mothers with mentally retarded children. Journal of Behavioral Sciences, Volume 1, Issue 1, 187-177.

Zargarani, N; Mashhadi, AS; Tabibi, Z. (1395). Comparison of the effect of group training on emotional ordering based on Gross model with reassessment and suppression assessment strategies on borderline personality disorder syndrome and attention deficit / hyperactivity disorder. Proceeding of the Journal, Volume 21, Number 1 (109): 29-21.

Shafizadeh, R. (1391). Resonance relation with five big characters. Knowledge and Research in Applied Psychology, 13, 3, 95-103.

 

Sheikh Zadeh Golanji, F, Torkhan, M, Golchin, N, Zare, H. (1393). The Effectiveness of Group Resilience Training on General Health Components of High School Girl Students. Psychological Studies, Volume 10, Number 4: 71-53.

Shaikhundi, d. (1379). Sociology and deviations. Tehran: Marandiz Publishing

 Salehi, A., Baghban, A., Bahrami, F, Ahmadi, S. U (1391). The effect of two methods of teaching excitement training based on the Grass process model and dialectical behavior therapy on the symptoms of emotional problems. Zahedan Journal of Research in Medical Sciences, Volume 14, Issue 2, pp. 55-49.

Abdullahi, R (1387). Investigating the relationship between maternal parenting and their children's aggression. Master's Thesis, Allameh Tabatabai University of Tehran.

Abdi, h (1384). Emotional Intelligence. Link, No. 314: 58-50.

Erfani Adab, Javaheri, M., Hemat and Tekhlo, N. (1395). The Effect of Educational Exercise Training on the Resilience and Distress of Internet Addicted Students, The 2nd International Conference on Modern Research in the Field of Educational Sciences and Psychology and Social Studies of Iran, Qom, Islamic Studies and Research Center, Soroush Hekmat Mortazavi.

Pharaohs, Anahita. (1383). The Relationship between Emotional Intelligence and Social Adjustment. Master thesis, Ferdowsi University of Mashhad.

Kikhavuni, S .; Mohammadzadeh, M., Mohammadi, C.; Nasrallahi; A .; Pirahmadvand M.; Rezaei R.; Rezaei K. (1391). Relation of Resilience and Mental Health with Vulnerability to Drugs in High School Students in Ilam City during the academic year of 90-89. Quarterly journal of medical history, year 4, issue 13, 84-67.

Gravand P, secretary of staff (1394). The Effectiveness of Exercise Exercise Training and Social Skills on Relationship Aggression, Revealed, and Community-Friendly Behavior of Aggressive Adolescents in Khorramabad City. Journal of Disability Studies; 5: 190-199.

Goleman, Daniel (1379). Emotional intelligence, translated by Hamid Reza Baloch. Tehran: Jayoun Publications.

Mohammadi, M. (1384). Investigating the Factors Affecting Resilience in Subjects at Risk of Substance Abuse. Ph.D. Thesis. University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences Tehran.

Mashall Pourfard, M and Shvichi, c. (1395). The Relationship between Aggression and Different Types of Emotional Intelligence with Resilience among Addicted Addicts to Ahvaz, Iran. Published at the 4th National Conference on Sustainable Development in Educational Sciences and Psychology, Social and Cultural Studies.

Mashhadi, A, Mirdvargi, F, Hassani, J. (1390). The Role of Emotional Cognitive Ordering in Children's Internalization Disorders. Journal of Clinical Psychology, 3rd Year, No. 3, Volume 11, 42-29.

Misfortunes (1390). The Effect of Anger Control Skills Training on Students' Aggression and Social Adjustment. Master's Thesis, Allameh Tabataba'i University.

Maleki, p. (1385). The effect of group training on anger control skill on aggression among adolescents in middle school of Karaj, Master's thesis in nursing management, Tehran: Tarbiat Moallem University.

Narimani, M.; Ari Sari Nasirloo, K. Aftar Parvar, S. (1392). The Effectiveness of Emotion-focused Education on Cognitive Emotion Regulation Strategies for Affected Students. Applicable Counseling, Volume 3, Issue 2, 50-37.

Nourizadeh, M., Hosseinpour, F. and Ghani Abadi, K. (1389). The people who are resilient are the following ... Monthly Message of Consultant: Joint Public Consultation Office of the Ministry of Science and Consultation Center of the University of Tehran, No. 98, tenth, 1-3.

Vahedi, sh. , Fathi Azar, A. , Hosseini Nasab, S. D , Moghadam, M. (1387). Reliability and Validity of Preschool Aggression Scale and Assessment of Aggression in Preschool Children in Urmia. Quarterly Journal of Mental Health. No. 370, 24-15.

Yaqubee K. , Sohrabi, F , Helpful, f (1390). Study and comparison of aggression in divorced and normal children. Quarterly Journal of Psychological Studies, Faculty of Education and Psychology, Alzahra University. Volume 7 (1). 110-97.

Abdi ,S. , babapoor, J. , & Fathi, H. (2010). Relationship between Cognitive Emotion Regulation Styles and General Health among University Students. Journal of army university of medical sciencesof the I. R. Iran, 8(4), 258-264. (Persian).

Amelang, M. & Steinmary, R. (2006). In there a validity increment for tests of emotional intelligence in explaining the variance of performance criteria?. Intelligence, 34, 459-468.

Bar-on, R. (2005). The Bar-on model of emotionalsocial intelligence. Extremer (guest Editors), Special issue on emotional intelligence. Journal of Psychology,17.

Bonanno, G. A. (2004). Loss. Trauma, and human resilience. Americanpsychologist, 59, 20-28.

Burk, L. R. , Armstrong, J. M. , Park, J. , Zahn-Waxler,C. , Klein, M. H. , & Essex, M. J. (2011). Stability of early identified aggressive victim status in elemen tary school and associations with later mentalhealth problems and functional impairments. Abnormal Child Psychology, 39, 225-238.

Buss, A. H. , & Perry, M. (1992). The Aggression Questionnaire. Journal of Personality and Social Psychology, 63, 452-459.

Campbell-Sills, L. , Cohan, S. L. , & Stein, M. (2006). Relationship of resilience to personality, coping, and psychiatric symptoms in young adults. Behaviour Research and Therapy, 44(4), 585–599.

Carlson, J. M. , Dikecligil, G. N. , Greenberg, T. , & Mujica-Parodi, L. R. (2012). Trait reappraisal is associated with resilience to acute psychological stress. Journal ofResearch in Personality, 46,609–613.

Carr, A. (2004). Positive Psychology. London: Routledge.

Castillo, R. , Salguero, J. , Fernández-Berrocal, P. , & Balluerka, N. (2013). Effects of an emotional intelligence intervention on aggression and empathy among adolescents. Journal of Adolescence, 36, Issue 5, October:883–892.

Chrusciel, D. (2006). Considerations of emotional intelligence (EI) in Dealing with change decision management. Management Decision, 44(5), 644-657.

Conner,K. ,M. and Davidson,J. R. T. (2003). Development of a new resiliencesial:The conner-Davidson,Resilience scale(CD-Risk)Depression and Anxiety 18. 76-82.

Cote, S. , Lopes, P. , Salovey, P. , & Miners, C. (2010). Emotional intelligence and leadership emergence in small groups. The Leadership Quarterly, 21, 496-508.

Crick,N. R. , & Grotpeter,J. K. (1995). Relational aggression,gender and social psychological adjustment. Child Development, vol 66, 710-722.

Crick. N. R. , & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 74, 101-115.

Crowell, E. S. , Skidmore, C. R. , Rau, H K. , Williams, P. G. (2013). Psychosocial Stress, Emotion Regulation, and Resilience in Adolescence. Handbook of Adolescent Health Psychology , 129-141.

Dillon DG, Ritchey M, Johnson BD, La-Bar KS. (2007). Dissociable effects of conscious emotion regulation strategies on explicit and implicit memory. Emotion;7(2):345-62.

Dirks, M. A. , Treat, T. A. , & Weersing, V. R. (2011). The latent structure of youth responses topeerprovocation. Journal of Psychopathology andBehavior Assessment, 33, 58-68.

Dodge, J. ,Ochman, J. , Harnish, J. , Bates,J. E & Pettit, G. (1997). Reactive & proactive aggression in school children & psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106, 1, 37- 51.

Dulewicz, V. & Higgs, M. & Slaski, M. (2003). Measuring emotional intelligence: content, construct and criterion-related validity. Journal of Managerial Psychology, 18(5), 405-420.

Erol Öngen, D. (2010). Cognitive emotion regulation in the prediction of depression and submissive behavior: Gender and grade level differences in Turkish adolescents. Procedia Social andBehavioral Sciences. 9, 1516-1523.

Folkman, S. , & Moskowitz, J. T. (2000). Stress, positive emotion, and coping. Current Directions inPsychological Science, 9, 115 –118.

Garmezy, N. M. , & Masten, A. A. (2006). Particularresiliency to threatening environments. Journal of Experimental Social Psychology, 42, 323-36.

Garnefski, N. , & Kraaij, V. (2006) Relationships between cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: a comparative study of five specific samples. Personality and IndividualDifferences, 40, 1659–1669.

Garnefski, N. , Boon, S. , & Kraaij, V. (2003). Relationships between cognitive strategies of adolescents and depressive symptomatology across different types of life event. Journal of Youth andAdolescence, 32, 401 –408.

Garnefski, N. , Kraaij, V. , & Spinhoven, P. h. (2001). Negative life events, cognitive emotion regulation and depression. Personality and Individual Differences, 30, 1311-1327.

Garnefski, N. , Kraaij, V. , Spinhoven, P. (2002). CERQ: Manual for the use of the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire. Datec, Leiderdorp, The Netherlands

Garnefski, N. , Kraaij, V. , van Etten, M. (2006). Specificity of relations between adolescents’ cognitive emotion regulation strategies and internalizing and externalizing psychopathology. J Adoles, 28(5):619–631

Garnefski, N. , Teerds, J. , Kraaij, V. , Legerstee, J. , & van den Kommer, T. (2004). Cognitive emotion regulation strategies and depressive symptoms: differences between males and females. Personality and Individual Differences. 36, 267-276.

Goldman, A. I. 1989: Interpretation psychologized. Mind & Language, 4, 161-185.

Granefski N, Kraaij V, Spinhoven P. (2001). Manual for the use of the cognitive emotion regulation questionnaire. Leiderorp: Datec.

Granefski N, Kraaij V, Spinhoven P. (2002). Manual for the use of the cognitive emotion regulation questionnaire. Leiderorp: Datec.

Gross J J, Thompson R A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In J. J. Gross (Ed. ), Handbook of emotion regulation, New York: Guilford Press.

Gross J J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences. Psychophysiology (JP); 39(3): 281-291.

Gross, J. J. , & Muñoz, R. F. (1995). Emotion regulation and mental health. Clinical Psychology: Science and Practice, 2(2) , 151-164.

Hamel, N. (2013). Children’s understanding and experie-nce of anger within their peer groups. MA thesis,School of Graduate and Postdoctoral Studies, Western University, London, Ontario.

Hartup,W. W. (1994). Aggression in childhood. American Psychologist, vol 29, 336-341.

Hjemdal O, Friborg O, Stiles TC, Rosenvinge JH, Maritinussen M. (2006). symptoms. Clin Psychol Psychother;13: 194-201

Hsieh IJ. , Chen YY. (2017). Determinants of aggressive behavior: Interactive effects of emotional regulation and inhibitory control. PLoS One. 2017 Apr 11;12(4):

Johnston, M. C. , Porteous, T. Crilly, M. , Burton, C. D. , Elliott, A. , Iversen, L. , Mcardle, K. , Murray, A. , Phillips, L. H. , & Black, C. (2014). Physical disease and resilient outcomes: a systematic review of resilience definitions and study methods. Psychosomatics, 54(2), 1-37.

Kendall,P. C. (2000). Child and adolescent therapy : Cognitive-behavioral procedures(2nd ed). New York : Guilford.

Koole, S. L. (2009). The psychology of emotion regulation: Anintegrative review. Cognition and Emotion, 23(1), 4-41.

Kumpfer, K. L. (1999). Factors and Processes Contributing to Resilience: The Resilience Framework. In M. D. Glantz and J. L. Johnson (Eds. ) Resilience and Development: Positive Life Adoptions, New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. 179-224.

Lamond, A. L. , Depp, C. A. , Allison, M. , Langer, R. , Reichstadt, J. , Moore, D. J. , Goldshan, Sh. , Ganiats, T. G. , & Jeste, D. V. (2009). Measurement and predictors of resilience among community- dwelling older women. Journal of Psychiatric Research, 43, 148- 154.

Lu, L. , Petersen, P. , Dess, B. S. W. , Lacroix, L. , & Rousseau, C. (2010). Stimulating creative play in childrenwith autism through sand play. The Arts in Psychotherapy, 37, 56-64.

Lynda, L. , & Diana, E. (2008(. A concept of quality of life. Journal of Orthopedic nursing, 9: 12-18.

Martin, R. C. , & Dahlen, E. R. (2005). Cognitive emotion regulation in the prediction of depression, anxiety, stress, and anger. Personality and Individual Differences. 39, 1249-1260.

Martin, S. E. , Boekamp, J. R. , McConville, D. W. , & Wheeler, E. E. (2009) Anger and sadness per-ception inclinically refereed preschoolers: Emotion processes and externalizing behavior symptoms. Child Psychiatry Human Development, 4 (1), 30-46.

Martin-Storey, A. , Serbin, L. A. , Stack, D. M Ledingham, J. E. , & Schwartzman, A. E. (2011(Self andpeer perceptions of childhood aggression social withdrawal and likeability predict adu substance abuse and dependence in men an women: A 30-year prospective longitudinal stud Addictive Behaviors, 36 (12), 1267-1274.

Materazzo, F. , Cathcart, S. , & Pritchard, D. (2000). Anger, Depression, Coping Interactions in Headache Activity and Adjustment: A Controlled Study. Jounal of Psychosomatic Research. 4;78-98.

Matsuura, N. , Hashimoto, T. , & Toichi, M. (2009). Correlations among self-esteem, aggression, adversechildhood experiences and depression in inmates of afemale juvenile correctional facility in Jap

Matthews, G. , Zeidner, M. , & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence, science and myth. London: The MIT Press.

Mauss, I. B. , Cook, C. L. , Cheng, J. Y. J. , & Gross, J. J. ( 2007 ). Individual differences in cognitivereappraisal: Experiential and physiological responses to an anger provocation. International Journal of Psychophysiology , 66 , 116 –124.

Mayer, J. D. , Salovey, P. , & Caruso, D. (1997). Emotional intelligence:Theory,findings, and implications. Psychological Inquiry,15, 197-215.

Miles SR. , Thompson KE. , Stanley MA. , Kent TA. (2016). Single-session emotion regulation skills training to reduce aggression in combat veterans: A clinical innovation case study. Psychol Serv. 13(2):170-7.

Mulki, J. P. , Jaramillo, F. , Goad, E. A. , & Pesquera, M. R. (2015). Regulation of emotions, interpersonal conflict, and job performance for salespeople. Journal of Business Research, 68, 3 ; 623–630.

Nicholson, S. (2003). Anger management revolution studies distribution. company inc. of child Adolescent psychiatry, 43(12), 1478- 1487

Nwokah, G. & Ahiauzu, A. (2010). Marketing in governance: emotional intelligence leadership for effective corporate governance. Corporate Governance, 10(2), 150-162.

Reeve, J. (2005). Understanding motivation and emotion. New York:Wiley.

Rutter, M. (1987). Psychosocial resilience and protective maechanisms, American of orthopsychiatry, 57 (3), 316-331.

Sandler, I. N. , Tein, J. Y. & West, S. G. (1994). Coping, stress, and the psychological symptoms of children of divorce: A crosssectional and longitudinal study. Child Devlopment, 65 (6) 1744-1763.

Schoon , I. (2006). risk and resilience adaptation in changing times. Journal of marriage and family,68,1383-1384.

Shiota , M. N. ( 2006 ). Silver linings and candles in the dark: Differences amongpositive copingstrategies in predicting subjective well-being. Emotion, 6, 335-339.

Smith, P. K. , & Hart, C. H. (2011). The handbook of childhood social development (2nd ed. ). West Sussex, UK: Wiley-Blackwell.

Steven M. Southwick, Brett T. Litz, Dennis Charney, and Matthew J. (2011). Resilience and Mental Health: Challenges Across the Lifespan. Friedman. Published by Cambridge University Press.

Sukhodolsky, D. G. , & Ruchkin, V. V. (2004). Association of Normative Beliefs and Anger with Aggression and Antisocial Behavior in Russian Male Juvenile Offenders and High School Students. J Abnorm Child Psychol. 2004 Apr;32(2):225-36.

Szasz P L, Szentagotai A, Hofmann S G. The effect of emotion regulation strategies on anger. Behaviour research and therapy (BRT). 2011; 49(2): 114-119.

Thompson RA. (1994). Emotion regulation: A theme in search of definition. Monogr Soc Res Child Dev. ; 59(2-3):25-52.

Thompson, R. A & Goodvin, N. R. (2007). Taming the Tempest in the Teapot. Socioemotional development in the toddler years. Transitions and Transformations, 320.

Troy, A. S. (2012). Cognitive Reappraisal Ability As A Protective Factor: Resilienceto stress across timeand context. Doctoral Dissertation of Philosophy. University of Denver.

Troy, A. S. , & Mauss, I. B. (2011). Resilience in the face of stress: emotion regulation as a protectivefactor. In S. M, Southwick, & B. T, Litz, & D, Charney, & M. J, Friedman. (Eds. ), Resilience and Mental Health: Challenges Across the Lifespan ((pp. 30-44). London: Cambridge University Press.

Tugade, M, M & Fredrickson, B, (2004). Resilient Individuals Use Positive Emotions to Bounce Back From Negative Emotional Experiences, Journal of Personality and Social Psychology, 86(2). 320-333.

Vakola, M. & Tsaousis, I. & Nikolaou, I. (2004). The role of emotional intelligence and personality variables on attitudes toward organizational change. Journal of Managerial Psychology, 19(2), 88-110.

Van der Wal, M. F. (2005). There is bullying and bullying. European Journal of Pediatrics, 164, 117-118.

Zlomke, K. R. , & Hahn, K. S. (2010). Cognitive emotion regulation strategies: Gender differences and associations to worry. Personality and IndividualDifferences. 48, 408-413.